熊華軍

摘要：從教育學(xué)理解的賓格出發(fā)，教學(xué)過程是情感語言、工具語言、智慧語言的游戲。但是，語言游戲并不外在于師生，相反將他們拉入到語言游戲中，讓他們與語言對話，從這個意義上說，語言游戲的規(guī)則是語言自身擁有的，師生只是去游戲，這個去游戲的過程也就是一個理解語言的意義的過程。就時間性而言，這個過程表征為瞬間與永恒的聚集；就空間性而言，它表征為超越與回歸的聚集；就時空而言，它表征為個體與普遍的聚集。隨著這個過程的展開，意義生成了，

關(guān)鍵詞：教學(xué)過程；語言理解；意義生成

中圖分類號：G421

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1671-6124(2009)04-0065-05

在當(dāng)代教育學(xué)家看來，“在撫養(yǎng)和教育孩子的任務(wù)中，還有什么比實施教育學(xué)理解更加根本、更加本質(zhì)的呢”?？梢?，教育學(xué)理解被貫徹到教育中的方方面面，其中也包括教學(xué)過程。本文試圖從教育學(xué)理解的語言結(jié)構(gòu)(誰理解?如何理解?理解什么?)出發(fā)，對教學(xué)過程進行重新詮釋。

一、理解什么——三種教學(xué)語言

從古至今，教學(xué)離不開語言。因此，教學(xué)理解就是語言的理解。但是，對于語言本性的追問必然換成對于言語的追問，因為語言就是一切言語現(xiàn)象的集合。誰在教學(xué)里說話呢?一般來說有神言、圣言和人言。如在中世紀，人們認為，教師說的話是神言；在古代中國，人們把教師看作圣人，因為他們說出了自然之道。除了圣言和神言外，還有人言，它是關(guān)于人及世界的表達。上帝、自然和人類顯然是三個不同的言說者，但他們都有一個共同之處——設(shè)定了一個在言說之前的言說者。然而言說者之所以成為言說者，就在于言說之中。因此不是言說者規(guī)定了言說，相反是言說規(guī)定了言說者。作為規(guī)定的言說就顯現(xiàn)于話語中。于是，在教學(xué)過程中，根本問題不是誰在說話，而是說了什么。一般來說，教學(xué)過程是三種語言的言說。

第一種語言是情感語言。不可否認，教學(xué)過程是教師和學(xué)習(xí)者的身體在一定時空中的相遇。身體不是物體，物體是死的，感覺不到與哪些事情相遇。就像梅洛·龐蒂指出的，人首先是一個身體，是身體溝通了人與世界的關(guān)系。身體之所以具有意向性，在于其原初具有的情感。因為情感總是指向匱乏的欲求，所以身體總是指向身體之外的事情。如學(xué)習(xí)者想得到教師的表揚，希望教師講解得淺顯易懂些；教師想自己的講課方式得到學(xué)習(xí)者的承認，愿意同他們分享成功的快樂。同時，情感語言也通過身體表現(xiàn)出來，如面部表情、眼神、姿勢。具有實踐智慧的教師往往能從身體語言中讀出些什么，進而采取相應(yīng)的措施，調(diào)和教學(xué)氣氛；或者以身體語言，向?qū)W習(xí)者發(fā)出召喚，引導(dǎo)他投身于教學(xué)中?？傊?，教學(xué)過程是師生的情感語言相互對話的過程。

第二種語言是工具語言。情感語言是晦暗不明的，它的顯現(xiàn)還須借助于工具語言。工具語言有三個特征：(1)顯示。沒有語言，教學(xué)是無法進行的。最一般的理解是，教師以語言的形式顯現(xiàn)思想，學(xué)習(xí)者理解了語言也就獲得了思想。任何思想如果沒有語言的揭示，它自身就是黑暗的，因此教學(xué)過程也是黑暗的。(2)構(gòu)造。語言在顯示思想時，并不是如同鏡子般地被動地反映，而是對于思想的積極建構(gòu)，是對思想的再一次理解和闡釋。也就是說，教師以自己的理解重新詮釋思想，而學(xué)習(xí)者又以自己的理解再一次對思想進行重構(gòu)。因此，教學(xué)過程是一個視域融合的過程。(3)傳達。語言還有傳達功能，它是思想、教師、學(xué)習(xí)者三者之間的橋梁。因此，言說者與接受者的身份可以互置：要么是教師說學(xué)習(xí)者聽，要么是學(xué)習(xí)者說教師聽，要么是學(xué)習(xí)者和教師都聽思想之音。所以教學(xué)理解不是獨自，而是對話①。但是，工具語言往往具有強制性，它最后成為了目的，壓制了情感語言，最明顯的例子莫過于滿堂灌的教學(xué)。

第三種語言是智慧語言。智慧是一種知識，但不是培根意義上的科學(xué)技術(shù)知識，而是關(guān)于人的規(guī)定的知識。作為人的規(guī)定的知識，其語言要表明什么是人、誰是人，其獲得不僅依靠于人與動物的區(qū)分，而且建基于人與自身的區(qū)分。一個有智慧的人就是與自身相區(qū)分的人。通過這種區(qū)分，人有了人性。智慧話語就是這種關(guān)于人的規(guī)定的言說。它是道，并因此作為道路，讓人行走于其中。從中國的《大學(xué)》和西方的《理想國》開始，教學(xué)的崇高使命就是以智慧語言指引學(xué)習(xí)者，讓他成為有智慧的人。就像懷特海說的，教學(xué)“所要傳授的是對思想的力量、思想的美、思想的條理的一種深刻的認識，以及一種特殊的知識，這種知識與知識掌握的生活有著特別的關(guān)系”。

教學(xué)過程是這三種語言的差異推動的，是它們之間的戰(zhàn)爭與和平，是戰(zhàn)爭與和平的無窮推進。在游戲中，情感語言不斷地言說，工具語言不斷地言說，智慧語言不斷地言說，由此把師生帶人意義的世界和生成的歷史中。教學(xué)過程即意義生成，在于讓這三種語言去游戲。

二、誰理解——師生作為語言的理解者

教學(xué)過程是三種語言的游戲。但是，語言游戲并不外在于師生，相反將他們拉入到語言游戲中，讓他們與語言對話?！皩υ挕钡淖置嬉馑季褪菍Α霸挕庇懻摗Ｄ敲?，這個“話”是什么呢?是情感語言?還是工具語言?抑或是智慧語言?都不是，因為這三者是語言所說的話，仍然隸屬于語言。這個語言本身又是什么呢?是海德格爾說的“詩意語言”?！霸娨庹Z言”不是人設(shè)立的邏輯語言，也不是人生活于其中的日常語言，而是接受到世界意義的語言，它引導(dǎo)人詩意地居住在大地上。因此，詩意語言是非日常的和非邏輯的，它是語言自身的言說，亦即智慧的言說，由此規(guī)定情感語言和工具語言。

詩意語言是一個生命體，它是情感、工具和智慧的語言的有機統(tǒng)一。如果這三種語言相互分離的話，那么它就失去了詩意本性。如果只是情感語言，那就是布魯姆詬病的“敗壞了民主、空乏了當(dāng)代學(xué)生心靈”的教學(xué)；如果只是工具語言，那就是博耶詬病的“發(fā)放各種職業(yè)證書，但卻沒有提供豐富的理智教育”的教學(xué)；如果只是智慧語言，那就是科爾詬病的不適應(yīng)歷史發(fā)展規(guī)律的教學(xué)。于是，詩意語言不是任何一種語言的獨白，而是真理、工具和情感三種語言之間的對話。

在這樣的意義上，教學(xué)理解首先是師生傾聽詩意語言的過程。如何傾聽呢?首先要中斷與日常語言和邏輯語言的聯(lián)系。日常語言和邏輯語言就如碗里的水，已經(jīng)將碗的空間全部占據(jù)，以至于碗再也容納不了一滴水。只有中斷與它們的聯(lián)系，師生才能聆聽到詩意語言的呼喚。就像倒掉碗里的水后，又能容納水一樣。

日常語言是語言的原初形態(tài)，無論是沉默，還是獨白，或者是對話，師生都生活于其中。作為日常語言，它是情感、工具、智慧的語言的統(tǒng)一，而沒有分化成為專門的語言。日常語言表現(xiàn)出好奇、兩可、閑談的特征。它要么什么也不說，所以就感到無聊。正因為無聊，所以學(xué)習(xí)者對外界的一切感到好奇，以至于左顧右盼，東張西望，交頭接耳，根本沒有聽到教師在說些什么。它要么什么也說，所以就感到無所適

從。正因為無所適從，所以學(xué)習(xí)者處于一種剪不斷理還亂的情緒中，以至于魂不守舍，根本聽不見老師說了什么。一個帶著日常語言來上課的教師，敷衍塞責(zé)，不想也不曾想如何去調(diào)和教學(xué)氣氛。在日常語言中，有教而無學(xué)，或有學(xué)而無教，教與學(xué)是分離的。分離的原因在于師生被日常語言纏繞。

邏輯語言則是對工具語言的系統(tǒng)發(fā)展，但是它憑借自身的理性，要求它具有權(quán)威性和普遍性。邏輯語言包括理論語言和道德語言。理論語言是關(guān)于事情本身所是的樣子的語言。也就是說，師生都有了關(guān)于規(guī)律、根據(jù)、起因的語言，并以此語言描繪世界。這樣，教師不容學(xué)習(xí)者挑戰(zhàn)他的語言世界，學(xué)習(xí)者也不接受教師強加給他的各種語言世界，彼此之間處于劍拔弩張的狀態(tài)中。道德語言是關(guān)于事情應(yīng)該是的樣子的語言，并以此語言判斷世界。即師生都是價值主體，并以自己的語言去描述合理與不合理。這樣，教與學(xué)依然處于對立關(guān)系中。不過，這兩種語言都已經(jīng)和日常語言相分離，是專門化的語言，但它們有一點是相通的：前者使師生受規(guī)律的語言支配，后者使師生受規(guī)則的語言支配。在支配中，師生也就不能形成真正的對話，也就聆聽不到詩意語言的呼喚。

中斷的同時也是注意，它們是理解的兩個方面。如果中斷是否定性的話，那么注意則是肯定性的。前者否定一切非詩意語言，后者去聆聽詩意語言。注意一方面是情態(tài)上的集中性。其具體情態(tài)有聚精會神、專心致志、一心一意。注意力的集中要求排除一切與心靈無關(guān)的事情，而回歸到人的心靈自身。在此，心靈一片虛靜。注意不僅是一種心理行為，還是一種身體行為。一個最顯著的現(xiàn)象是，師生陶醉于教學(xué)中，以至于忘乎所以地手舞足蹈。因此，注意消除了身體與心靈的分離，而達到身心合一。它表明身體所在的地方，就是心靈所在的地方。

注意另一方面是意義上的指定性。注意的集中絕對不是空洞的心理活動，而是對于語言的聆聽。注意與聆聽是同一的，聆聽到的語言的意義就是注意的意向上的指定物。而語言的意義也是在聆聽中生成的。如果它們是分裂的話，那么注意本身就分散了，而不復(fù)成為注意本身。只有當(dāng)它們是統(tǒng)一的時候，注意才能是集中的。無論是集中還是指向，注意作為注意在空間和時間的點都有其規(guī)定性。從空間上來說，注意的范圍必須是專一的。它意味著注意是關(guān)于語言自身的注意，而不是語言之外的某種東西。從時間上來說，注意必須是持久的，持久就是不要間斷，而要保持穩(wěn)定。但持久絕對不是靜止的，而是生成的。

正是在集中與指向中，教師成為教師，學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)者。也就是說，教師一旦來到課堂中，他就拋棄了各種外在的規(guī)定，如孩子的爸爸、某研究機構(gòu)的主任、校學(xué)術(shù)委員會主席，他只是一名教師，他由教學(xué)規(guī)定，履行教學(xué)的職責(zé)。同樣，學(xué)習(xí)者也拋棄了各種外在的規(guī)定，如失戀的苦悶、室友之間的不愉快，而投身于教學(xué)中，像一名真正的學(xué)習(xí)者那樣去學(xué)習(xí)，三心二意、心猿意馬就不是一名真正學(xué)習(xí)者的本色。

總之，要成為語言的理解者，師生不能說日常語言和邏輯語言，而說詩意語言。由此，師生作為語言的理解者，也就是情感語言、工具語言和智慧語言的游戲者。

三、如何理解——教學(xué)理解的視域融合性

分離了日常語言和邏輯語言后，詩意語言顯現(xiàn)出來，它將師生拉入到語言游戲中?！袄搿辈⒉皇菑姳剖降模呛魡臼降?。這種呼喚對師生來說是如此熟悉，如此親切，以至于他們投身于游戲中。從這個意義上說，游戲的規(guī)則既不是教師制定的，也不是學(xué)習(xí)者制定的，而是語言自身擁有的，師生只是去游戲。這個去游戲的過程也就是一個理解語言的意義的過程(見圖1)。

第一，語言的意義并不完全是凝固于書本或教材中的東西，而與師生的理解不可分割。語言與師生的關(guān)系不是獨白，而是對話，只有在對話中，語言才產(chǎn)生意義。意義不是在某處等待發(fā)現(xiàn)，而是在師生的對話中，并通過理解的發(fā)生而實現(xiàn)的。對話一方面是平等的，另一方面是有差異的。說它平等，是說師生都有言說的權(quán)利，而且都必須要說。說它差異，是說受詩意語言的牽引，師生的身份可以置換。如果教師理解了語言的意義，而學(xué)習(xí)者沒有理解到，對話的過程是教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者與語言的對話的過程；如果學(xué)習(xí)者理解到了語言的意義，而教師沒有理解到，對話的過程是學(xué)習(xí)者引導(dǎo)教師與語言對話的過程；如果師生都沒有完全理解到語言的意義，對話的過程是師生共同與語言對話的過程。盡管這三種對話形態(tài)各不相同，但有一點是相同的，那就是，教學(xué)過程是人(師生)與語言對話的過程。

第二，對話的前提條件是師生的身體在教學(xué)中。沒有無身體的對話，因為言語總是身體在說。由于身體具有歷史性，言語也就具有經(jīng)驗性，即對話總是在語言經(jīng)驗基礎(chǔ)上的對話。也就是說，在對話之前學(xué)習(xí)者已分有了語言的意義(意義X)，教師已分有了語言的意義(意義Y)。沒有語言經(jīng)驗，對話是不可能的。我們無法想象與外星人的對話，因為它沒有分有我們的語言經(jīng)驗。對話是在語言經(jīng)驗的基礎(chǔ)上的對話，這也意味著，語言經(jīng)驗還不是詩意語言，兩者之間存在差異和間距。正因為有了差異和間距，所以需要對話。如果沒有理解上的差異與間距，也就沒有對話的必要。

第三，語言經(jīng)驗告訴我們，在教學(xué)對話中，師生總是帶著自己的視域參與對話的。對話不可能離開師生應(yīng)有的視域，把學(xué)習(xí)者當(dāng)作空空如也的容器，把教師當(dāng)作“跳出三界外，不在五行中”的“圣人”，這都是行不通的。師生投身于意義的理解時，會遇到與自己的語言經(jīng)驗相左的情況，這就需要與語言對話。對話的過程使得師生在語言自身的經(jīng)驗中往返，不斷產(chǎn)生新的理解。通過與語言的對話，實現(xiàn)語言的意義視域與語言的經(jīng)驗視域的交融(意義z1)。

第四，語言的意義像是一個陷阱又像是一塊磁石，師生對它的理解也就是不斷地被吸引又不斷地逃離。由此，對話遵循的原則是一個循環(huán)的原則。這個循環(huán)體現(xiàn)在問答中。語言之所以成為理解的意向物，在于它不斷地向師生提出問題。受這個問題的牽引，師生投身于教學(xué)理解中。因此，理解語言就是提出這個問題。這個問題是對話雙方的話題。沒有話題，就不叫對話。但是，問題的提出受師生的視域限制，因此問題是在師生的視域內(nèi)構(gòu)建出來的。提出一個問題的同時也是解決這個問題。因此，當(dāng)問題提出來之后，這個問題就獨立出來。它像黑夜里的一束光，既讓光明顯現(xiàn)，又讓黑暗顯現(xiàn)。說它是光明，在于它照亮了對話的話題，讓師生不再自說白話，而是不斷地向問題靠攏。這個靠攏的過程是視域融合的過程。說它是黑暗，是說語言的意義還未完全顯現(xiàn)，還需要繼續(xù)提出問題，盡量地通達語言的意義(意義Zn)。

第五，視域融合即三種語言的游戲。情感語言是原初已經(jīng)給予的自然事實。只要身體存在，情感語言就會首先言說，“在教學(xué)中，你一旦忘記了你的學(xué)生有軀體，那么你將遭到失敗”。但情感語言必須借助于工具語言而實現(xiàn)自身，同時在智慧語言指引下

獲得教化。工具語言不以自身為目的，而是為了其他的目的，它是情感語言和智慧語言實現(xiàn)的保證，否則這兩者都是黑暗的。智慧語言由于是純粹的，它首先不是對話而是獨白。但另一方面，這種獨白的語言又會向師生言說，要師生傾聽它接受它理解它。因此，對話首先是師生與語言的對話，而不是師生之間的對話。智慧語言是從情感語言和工具語言中分離出來的，但是它為這兩者劃定邊界，指出哪些情感可行，哪些情感不可行；指出哪些工具可用，哪些工具不可用。在此，智慧語言在可能與不可能之間劃定了一條邊界，但這個邊界不是固定不變的，而是不斷地游移和新生，即意義生成(意義zn不斷地向語言的意義靠近)。

由上可以看出，教學(xué)過程是一個在語言理解中生成意義的過程。

四、讓教學(xué)在語言理解中生成意義

教學(xué)過程是一個在語言理解中展開的過程。隨著這個過程的展開，意義生成了。從語言理解出發(fā)，生成具有三個特征：就時間性而言，它表征為瞬間與永恒的聚集；就空間性而言，它表征為超越與回歸的聚集；就時空而言，它表征為個體與普遍的聚集。

1瞬間與永恒的聚集

生成具有時間性，但它不是客觀的物理時間，也不是主觀的心理時間，它是生活世界的游戲時間。首先，如洪堡看到的，它是瞬間的。瞬間作為一個形象的語詞，描述了一個特別的時間，它如同眨眼的時刻。正是在這稍瞬即逝的時間里，學(xué)習(xí)者洞見到意義。馬斯洛用“高峰體驗”來描述這個時刻，并認為教學(xué)要讓學(xué)習(xí)者感受到一種發(fā)自心靈深處的顫栗、欣快、滿足、超然的自我實現(xiàn)的體驗。其次，生成具有永恒性，這在于它是對瞬間的追憶、期待和當(dāng)前化。瞬間如此美好，以至于學(xué)習(xí)者都想念它，因為它是學(xué)習(xí)生涯中的一個重要時刻。也許這個瞬間改變了學(xué)習(xí)者的一生。正因為瞬間很美妙，于是瞬間也化為了期待，即學(xué)習(xí)者希冀這個時刻再次來臨。但期待不是消極等待的，而是積極籌劃的。如馬斯洛說的，“只有繼白發(fā)性之后的深思熟慮、繼完全認可之后的批評、繼直覺之后而來的縝密思維、繼大膽之后而來的謹慎、繼幻想之后而來的現(xiàn)實考慮，人的自我實現(xiàn)的創(chuàng)造性才能更好地得以發(fā)揮”。正是在積極籌劃的期待中，這個美妙的瞬間再次來到。于是，瞬間也成為了當(dāng)前化的經(jīng)驗，即這個瞬間就在此時此地發(fā)生了。因此，瞬間雖是一剎那的，然而它卻構(gòu)成了永恒。

2超越與回歸的聚集

生成也具有空間性，它總在一定空間中發(fā)生。但這個空間既不是精神的，也不是社會的，更不是自然的，而是語言的。語言綻放了精神、社會和自然的存在。由于語言自身的遮蔽性，因此理解語言的過程首先是一個超越的過程。誰在超越呢?是作為語言理解者的師生，他們是詩意語言的聆聽者；從哪里超越呢?從師生說的日常語言和邏輯語言那兒超越，因為他們遮蔽了語言的本真意義；如何超越呢?在于讓情感語言、工具語言和智慧語言去游戲。在游戲中，師生的語言經(jīng)驗的視域與詩意語言的視域不斷融合；超越之地在哪兒呢?在詩意語言那兒。也就是說，經(jīng)過一次又一次的視域融合，詩意語言的意義自行呈現(xiàn)。因此，超越的同時也是回歸。生成就是超越與回歸的聚集，它讓語言不斷與自我分離，又不斷地與自我同一。

3個體與普遍的聚集

生成作為瞬間與永恒、超越與回歸的聚集，也是個體與普遍的聚集。生成是個體的，在于每一個學(xué)習(xí)者的身體是不可替代和不可重復(fù)的。所謂的不可替代，指的是每一個學(xué)習(xí)者的身體都是不同的；所謂的不可重復(fù)，在于學(xué)習(xí)者的身體在每一時刻都存在差異性。因此，生成是每一個個體的生成。生成又是普遍的，即讓學(xué)習(xí)者成為一個人。學(xué)習(xí)者首先成人了，然后才是商人、企業(yè)主或?qū)＜摇摹独硐雵泛汀洞髮W(xué)》開始，大學(xué)教學(xué)的核心任務(wù)是使學(xué)習(xí)者學(xué)會做人。個體與普遍的聚集在范梅南區(qū)分的5類教學(xué)理解中可以看出來：(1)非判斷性理解，即鼓勵學(xué)習(xí)者將自己的想法表達出來，并讓他們知道，他們的每一個想法都得到了認可和尊重。(2)發(fā)展性理解，即能夠理解學(xué)習(xí)者在其發(fā)展中形成的語言經(jīng)驗，并鼓勵他們參與對話。(3)分析性理解，即將不好的情感轉(zhuǎn)化成個人成長的積極力量，幫助學(xué)習(xí)者形成強烈的良知、精神和勇氣。(4)教育性理解，即指向領(lǐng)悟?qū)W習(xí)者在生活的發(fā)展過程中成為一個受教育的人的真正意義。(5)形成性理解，即基于對一個具體的學(xué)習(xí)者的生活的全面而親密的認識。所謂“全面”，指對學(xué)習(xí)者生活的更深層的和充滿意義的各方面的意識；所謂“親密”，指教師和學(xué)習(xí)者保持一種十分親近的距離，能夠?qū)γ恳粋€學(xué)習(xí)者的生活歷史獲得全面的理解。

在瞬間與永恒、超越與回歸、個體與普遍的聚集中，生成即顯現(xiàn)，它如同一束光，讓光明與黑暗去游戲。在情感語言、工具語言和智慧語言的游戲中，情感語言是黑暗的，工具語言是鏡子般的，而智慧語言卻是光明的。正是在光明與黑暗的沖突和嬉戲中，正是在鏡子的反射和映照中，意義生成了。首先是情感的生成，即化欲為情。欲望是黑暗的，而情感是光明的，即學(xué)習(xí)者理解了生、死、愛的真諦。其次是工具的生成，即由技到藝。技術(shù)是黑暗的，而藝術(shù)是光明的，即學(xué)習(xí)者以獲得的技術(shù)去過一種富、貴、雅的生活。第三是智慧的生成，即轉(zhuǎn)識成智或者是轉(zhuǎn)知返德。知識是黑暗的。智慧是光明的。有知識的人并不一定是有智慧的人。所謂的智慧，不是一般的知識，而是關(guān)于人存在的知識，它引導(dǎo)人行走于意義世界中。一個有智慧的人是先知、圣賢、詩人的統(tǒng)一體。

注釋：

①理解的英文是understand，它由under(在…”下面)和stand(站立、支撐)兩個詞根組成?？梢钥闯?，理解的含義首先是相互的認同和贊同，其中也包括同意，它是理解的前提和支撐物：承認與我對話的言說者之存在的合法性及其言說的合理性，言說者應(yīng)以探索的方式展開對話，而不是獨白式地宣告真理。

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