郭高攀,王宗英

(東華理工大學(xué) 外國語學(xué)院, 江西 撫州 344000)

一、引言

外語/二語教學(xué)中，許多研究者對泛讀能有效促進(jìn)詞匯習(xí)得已基本達(dá)成共識[1][2][3]。泛讀中習(xí)得詞匯的過程是真實、自然的，為學(xué)習(xí)者提供了豐富的語境。學(xué)習(xí)者在閱讀過程中會設(shè)法查找對于自己理解過程非常重要的生詞意思。但是，在實際的教學(xué)中，泛讀與精讀課的教學(xué)方式類似，學(xué)生仍然以單純的記憶單詞為主以增加詞匯量，而通過泛讀附帶習(xí)得詞匯的積累過程沒有得到很好地實施[4]。教育部最新頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》詳細(xì)列出了大學(xué)生在大學(xué)階段應(yīng)該掌握的8 200個詞匯(單詞6 500個和詞組1 700)的詞匯量要求。很明顯，這樣大的詞匯量不可能單憑刻意的單詞學(xué)習(xí)和記憶來實現(xiàn)[5]。大部分的詞匯主要是在閱讀或聽力活動的過程中，就像學(xué)習(xí)者習(xí)得母語詞匯一樣，伴隨性的附帶習(xí)得。因為讀者或聽者的目的是解讀信息和理解話語，而不是刻意注意單詞本身。

在有關(guān)詞匯附帶習(xí)得的研究中，關(guān)于閱讀促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得的研究最多。研究分析閱讀中影響詞匯附帶習(xí)得的主要因素有：年齡，背景知識，閱讀策略，猜詞能力，閱讀任務(wù)，文章語境線索，閱讀目的等。但是，筆者發(fā)現(xiàn)以上研究都是基于傳統(tǒng)的紙質(zhì)閱讀模式，并無一例是基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下詞匯附帶習(xí)得研究，也不乏關(guān)于網(wǎng)絡(luò)中詞匯習(xí)得的研究[6]?？墒且陨涎芯慷紓?cè)重在如何利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)詞匯，對于網(wǎng)絡(luò)中詞匯附帶習(xí)得的可行性尚欠考慮。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的閱讀過程存在詞匯附帶習(xí)得的可能嗎? 在同等“投入量”時，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的閱讀過程的詞匯附帶習(xí)得效果是否優(yōu)于傳統(tǒng)閱讀模式過程？在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境閱讀過程中，投入量假設(shè)如何影響閱讀過程中的詞匯附帶習(xí)得？基于以上考慮，本文將從詞匯附帶習(xí)得理論和投入量假設(shè)出發(fā)，探討網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下閱讀過程的詞匯附帶習(xí)得情況和檢驗投入量假設(shè)在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境閱讀中的可行性。

二、詞匯附帶習(xí)得理論和投入量假設(shè)的概述

“附帶習(xí)得”這一概念早在20 世紀(jì)初就被運用于心理學(xué), 但是Nagy、Herman和Anderson[7]后來在研究兒童學(xué)習(xí)母語詞匯的基礎(chǔ)上, 才提出了詞匯附帶習(xí)得(incidental vocabulary acquisition)概念?！案綆Я?xí)得”只能是相對“刻意學(xué)習(xí)”進(jìn)行界定，指的是學(xué)習(xí)者在完成其他任務(wù)或?qū)W習(xí)過程中伴隨性的附帶習(xí)得生詞，學(xué)習(xí)者的最初目的不是學(xué)習(xí)詞匯，而是學(xué)習(xí)其他方面，如進(jìn)行交際；刻意學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者刻意的背單詞，如機(jī)械記憶詞匯表和做詞匯練習(xí)等；附帶習(xí)得區(qū)別于刻意學(xué)習(xí)在于實驗前是否告訴參加實驗的受試實驗后要進(jìn)行詞匯測試。

目前，對于詞匯附帶習(xí)得的研究范圍(如聽、說、讀、寫各項學(xué)習(xí)技能)和影響因素(如猜詞能力、文章的語境、詞典的使用、加蓋邊注等)涵蓋很廣，但是大多數(shù)的相關(guān)研究都是基于Craik和Lockhart[8]的認(rèn)知加工層次理論(Theory of Depth of Processing)，該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者對新信息加工層次越深，保持效果越好?？墒?，加工層次的構(gòu)成成分是什么？怎樣判斷層次的深淺度問題？由此，Laufer和Hulstijn[9]基于認(rèn)知加工層次理論提出了投入量假設(shè)(the Involvement Load Hypothesis)，用以觀測和判斷加工深度。該假設(shè)以動機(jī)和認(rèn)知兩方面相結(jié)合，運用三個因素，即需要(need, 動機(jī)因素)、搜索(search, 認(rèn)知因素)、評價(evaluation，認(rèn)知因素)來對學(xué)習(xí)者在任務(wù)中的投入進(jìn)行量化。“需要”指的是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)方面的情感因素，“搜索”指尋求生詞詞義或者尋找表達(dá)某個概念的外語詞，“評價”涉及對不同的詞或同一詞的各種意義或不同搭配進(jìn)行分析和比較，從而確定該詞是否符合語境。該理論有很強(qiáng)的實用價值，研究者可以根據(jù)此模式設(shè)計各種實驗以研究各種因素對外語詞匯學(xué)習(xí)效果的影響，檢測其正確與否。國內(nèi)外有很多基于此模式的實證研究[10][11][12]，但對于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下詞匯附帶習(xí)得的影響卻不曾見到。

三、研究問題

Hulstijn et al.[5]327-339指出了三個最能有效促進(jìn)閱讀中詞匯附帶習(xí)得的重要因素：提供邊注；使用詞典；語境中生詞重現(xiàn)次數(shù)。在語境中學(xué)習(xí)詞匯，是眾多詞匯研究者指出的有效途徑。但是通過詞匯在上下文中的出現(xiàn)來積累詞匯將是一個長期的過程，傳統(tǒng)的課堂，閱讀教材和有限的課時不能有效滿足情景化的輸入。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展給學(xué)習(xí)者的自學(xué)動力和自主學(xué)習(xí)能力的提高提供無限可能。學(xué)習(xí)者可以自主地在網(wǎng)絡(luò)中搜索類似的語篇再現(xiàn)生詞，新詞匯在各種不同的語篇上下文中反復(fù)出現(xiàn)，以高頻率，變化的強(qiáng)度呈現(xiàn)則可以增強(qiáng)詞匯的再認(rèn)知。此外，多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)可以提供真實的話語交流環(huán)境，并且閱讀過程也可以產(chǎn)生有聲的語境。根據(jù)戴煒棟等[6]1-6的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的詞匯習(xí)得認(rèn)知心理環(huán)境框架得知，詞塊聲音庫和視覺圖像庫是單獨存在又互相連接，經(jīng)過單獨加工后，構(gòu)建言語心理模型和圖形心理模型，而后通過整合形成一個言語和圖形相結(jié)合的表征。

傳統(tǒng)的閱讀過程中，頻繁的使用詞典會影響閱讀的連貫性，不利于生詞的猜測和推斷。在閱讀材料較長時，學(xué)習(xí)者即使遇到生詞，只要該生詞不影響文章的理解和任務(wù)的完成，往往會放棄使用詞典，不理會遇到的生詞。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)環(huán)境可以提供即時的屏幕取詞功能，并提供了有聲的拼讀功能，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的屏幕取詞功能類似傳統(tǒng)閱讀材料中添加邊注的過程。此外網(wǎng)絡(luò)中的超鏈接技術(shù)可以獲取大量例句、相關(guān)圖片和創(chuàng)建生詞出現(xiàn)的許多類似語境，為學(xué)習(xí)者提供豐富的詞塊材料。

基于以上綜述和分析，筆者提出本研究有待驗證的三個假設(shè)：(1)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，投入量大的閱讀任務(wù)比投入量小的閱讀任務(wù)更能促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得；(2)在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，投入量指數(shù)大的閱讀任務(wù)對學(xué)習(xí)者詞匯知識的保持效果更好；(3)在同等“投入量”指數(shù)時，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的閱讀過程的詞匯附帶習(xí)得效果優(yōu)于傳統(tǒng)閱讀模式。

四、研究方法

1.研究對象

該研究選取某高校一年級非英語專業(yè)的四個自然班級學(xué)生為實驗對象，共226人。三個自然班級完成網(wǎng)絡(luò)閱讀任務(wù)，其中三次測試都參加的共170(56+58+56)人；另外一個自然班級(30人)完成傳統(tǒng)紙質(zhì)閱讀任務(wù)。根據(jù)實際情況①和實驗特點②，從完成網(wǎng)絡(luò)閱讀任務(wù)III的班級中隨機(jī)抽取30人的詞匯測試成績與傳統(tǒng)閱讀任務(wù)詞匯測試成績進(jìn)行對比。這四個自然班級學(xué)生的入學(xué)成績在經(jīng)過單因素方差分析后，顯示各班級整體英語水平無顯著性差異(F=0.230; P=0.634>0.05)。事后多重比較的Scheffe檢驗也進(jìn)一步保證了隨后的分析結(jié)果的有效性。

2.研究工具和實驗任務(wù)

根據(jù)Laufer和Hulstijn[9]1-26的詞匯附帶習(xí)得理論中要求文章的生詞量小于4%，用于研究的測試材料來自一篇實驗對象還沒有學(xué)過的《新視野大學(xué)英語》第二冊閱讀文章，單詞難度適中(見表1)。該文內(nèi)容講述的是災(zāi)難中的孩子間的純真關(guān)愛。這篇文章在另外一個同級水平但不參與實驗任務(wù)的班級進(jìn)行先導(dǎo)測試，目的是檢驗閱讀文章難易度，并讓學(xué)生選出絕大多數(shù)考察對象不熟悉的生詞作為測試的目標(biāo)詞，最后確定了16個目標(biāo)詞(見附錄文中加粗單詞)。但為了避免在實驗班級出現(xiàn)已知情況的干擾，教師要求實驗班級學(xué)生在即時測試后的詞匯解釋過程中對事先已知的單詞翻譯后還要進(jìn)行標(biāo)記。

表1 實驗測試材料各類詞匯分配概況

測試材料設(shè)計有8道問題，問題與目標(biāo)詞所在文章中情景相關(guān)。研究采用FrontPage軟件將文章進(jìn)行處理，制作成網(wǎng)頁界面形式，使其能在自主學(xué)習(xí)實驗中心用于研究測試。網(wǎng)絡(luò)閱讀過程提供屏幕取詞功能(附帶讀音功能)和超鏈接(搜索相關(guān)情景圖片，以及其他背景信息，)，這使得該類任務(wù)中的“搜索”指數(shù)總是比傳統(tǒng)閱讀任務(wù)要高，投入量要大。網(wǎng)絡(luò)閱讀任務(wù)前，各個任務(wù)均由先導(dǎo)測試班級事先測試，以檢驗操作規(guī)范和技術(shù)的可行性。

網(wǎng)絡(luò)閱讀任務(wù)I：閱讀后回答問題(目標(biāo)詞給出一個中文邊注)。在任務(wù)中，需要(1)、搜索(1)、評價(0)，設(shè)計投入量總指數(shù)為“2”。

網(wǎng)絡(luò)閱讀任務(wù)II：閱讀后回答問題，但目標(biāo)詞給出多個中文邊注(根據(jù)上下文和利用屏幕取詞功能、超鏈接等選擇恰當(dāng)詞義)。任務(wù)中需要(1)、搜索(1)、評價(1)，設(shè)計投入量總指數(shù)為“3”。

網(wǎng)絡(luò)閱讀任務(wù)III：閱讀后回答問題，隨后指出目標(biāo)詞選定的解釋，并進(jìn)行造句(目標(biāo)詞給出多個中文邊注，根據(jù)上下文和利用屏幕取詞功能、超鏈接等選擇恰當(dāng)詞義)。任務(wù)中需要(1)、搜索(1)、評價(2)，設(shè)計投入量總指數(shù)為“4”。

傳統(tǒng)閱讀任務(wù)：閱讀紙質(zhì)文章后，回答問題，隨后指出目標(biāo)詞選定的解釋，并進(jìn)行造句(目標(biāo)詞給出多個中文邊注，根據(jù)上下文和提供的《牛津高階英漢雙解詞典》選擇恰當(dāng)詞義)。任務(wù)中需要(1)、搜索(1)、評價(2)，設(shè)計投入量總指數(shù)為“4”。在“投入量”指數(shù)相同情況下，傳統(tǒng)閱讀任務(wù)與網(wǎng)絡(luò)閱讀任務(wù)III進(jìn)行比較，分析兩種學(xué)習(xí)模式過程中詞匯附帶習(xí)得效果。

3.數(shù)據(jù)收集

網(wǎng)絡(luò)閱讀和傳統(tǒng)閱讀任務(wù)，以及詞匯測試都是在課堂環(huán)境下進(jìn)行。在網(wǎng)絡(luò)閱讀任務(wù)進(jìn)行前，各班級學(xué)生都會給定一段時間適應(yīng)閱讀過程將會用到的屏幕取詞和超鏈接等功能。任課教師對閱讀過程在實驗室主機(jī)上進(jìn)行全程監(jiān)控，避免學(xué)生進(jìn)行其他活動干擾閱讀過程。學(xué)生在規(guī)定統(tǒng)一時間內(nèi)完成閱讀后，教師將問題答卷回收；隨后用主機(jī)控制每個學(xué)生的顯示器界面，并顯示目標(biāo)詞，學(xué)生完成詞匯即時測試試卷后，回收測試卷。傳統(tǒng)閱讀任務(wù)在普通教室完成，閱讀試卷統(tǒng)一發(fā)放，學(xué)生完成問答后回收試卷，隨即發(fā)放詞匯即時測試試卷，完成后進(jìn)行回收。二周后對網(wǎng)絡(luò)閱讀和傳統(tǒng)閱讀實驗對象進(jìn)行相同詞匯的第一次延時測試；四周后進(jìn)行第二次延時測試。時間間隔參照心理學(xué)實驗設(shè)計要求[13]。每次測試前和測試后都不給予任何暗示要進(jìn)行詞匯測試。

4.詞匯測試和評分標(biāo)準(zhǔn)

詞匯的測試分三個階段：即時測試，延時I測試，延時II測試。每次測試的目標(biāo)詞一樣，但延時測試中更改了目標(biāo)詞的順序，目的是避免重復(fù)測試對實驗結(jié)果造成的影響。測試的要求是讓四個班級學(xué)生寫出目標(biāo)詞對應(yīng)的中文詞義或英文釋義，并要求對已知詞匯進(jìn)行標(biāo)識。詞匯測試的結(jié)果參照了Watanabe[14]研究的3分制評分標(biāo)準(zhǔn)，并根據(jù)本研究網(wǎng)絡(luò)閱讀和傳統(tǒng)閱讀特點，采用漸進(jìn)式計分法0～4(根據(jù)詞義接近文章語義為準(zhǔn))。

五、研究結(jié)果和討論

實驗所得數(shù)據(jù)采用社科統(tǒng)計軟件SPSS(11.5)進(jìn)行分析。結(jié)果如下：

1.假設(shè)1：網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，“投入量”指數(shù)大的任務(wù)比投入量小的任務(wù)更能促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得

網(wǎng)絡(luò)閱讀的三類任務(wù)中，學(xué)生閱讀的目的主要是完成材料后的閱讀問題。為了查看完成問題情況，筆者對三類任務(wù)進(jìn)行統(tǒng)計：平均寫對6個，正確率為75%，并且各類任務(wù)間總平均數(shù)經(jīng)單因素方差分析顯示無顯著性差異(F=0.954, P=0.387)，這在一定程度上說明學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)閱讀過程中沒有過多的關(guān)注單詞本身，也證實了學(xué)生事先并不知曉對閱讀后要進(jìn)行詞匯測試。

隨后，經(jīng)GLM單因變量雙因素方差分析(詞匯測試成績?yōu)橐蜃兞?，得出時間三個水平上不同投入量的網(wǎng)絡(luò)閱讀任務(wù)的成績分析結(jié)果。從表2可以看出，投入量大的網(wǎng)絡(luò)任務(wù)III、任務(wù)II在三次不同時間段詞匯測試成績都比投入量小的網(wǎng)絡(luò)任務(wù)I要好，呈遞增趨勢，尤其是網(wǎng)絡(luò)任務(wù)III的測試成績比較突出。這說明產(chǎn)出性詞匯知識的投入(評估)要比另外二個因素，即需要、搜尋得到的效果好。此外，從表3也可以進(jìn)一步證實，網(wǎng)絡(luò)任務(wù)的主效應(yīng)(F=38.153, P=0.000<0.05)和測試時間的主效應(yīng)(F=56.836, P=0.000<0.05)都具有顯著性差異，并且測試時間和網(wǎng)絡(luò)任務(wù)的交互效應(yīng)也具有顯著性差異(F=11.972, P=0.000<0.05)。這說明了測試時間和網(wǎng)絡(luò)任務(wù)在三個水平上的平均值有顯著性差異。通過分析，結(jié)果驗證了假設(shè)1的真實性，即網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，投入量大的任務(wù)比投入量小的任務(wù)更能促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得。

表2 網(wǎng)絡(luò)任務(wù)與測試時間的描述性統(tǒng)計

表3 網(wǎng)絡(luò)閱讀任務(wù)與測試時間組間效果(主效應(yīng)及其交互效應(yīng))

2.假設(shè)2：在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，投入量指數(shù)大的閱讀任務(wù)對學(xué)習(xí)者詞匯知識的保持效果更好

為了進(jìn)一步驗證不同“投入量”指數(shù)的網(wǎng)絡(luò)閱讀任務(wù)在進(jìn)行兩次延時測試后的詞匯保持情況，研究采用了Post-hoc事后多重比較Scheffe檢驗法(見表4)，得知即時測試與延時I、延時II的均差為正數(shù)，分別為10.941 2和8.229 4，并具有顯著性差異(P=0.000<0.05)，說明三次網(wǎng)絡(luò)任務(wù)在即時測試后，學(xué)生的詞匯知識開始遺忘。但是，在第二次延時詞匯測試后，數(shù)據(jù)顯示它與延時I的均差為負(fù)值(-2.711 8)，并沒有顯著性差異(P=0.119<0.05)。這說明在四周后，學(xué)生的詞匯知識得到了一定程度的增加和保持。這可以從圖1中直觀的看出。閱讀任務(wù)III在即時測試后，大部分附帶習(xí)得的詞匯知識基本得到保持，并可以看出，投入量最大的該任務(wù)保持效果也最好，其次是任務(wù)II和任務(wù)I。因此，這可以說明假設(shè)2成立，即在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，“投入量”指數(shù)大的閱讀任務(wù)對學(xué)習(xí)者詞匯知識的保持效果更好

但是，從圖1和表2中可以發(fā)現(xiàn)，第二次延時后，各個任務(wù)中的詞匯知識得到了一定程度的增加，好于第一次延時測試成績。為了合理的解釋這個結(jié)果，筆者對接受網(wǎng)絡(luò)閱讀任務(wù)的三個班級的部分學(xué)生進(jìn)行了訪談，并對訪談過程進(jìn)行了記錄，經(jīng)整理后發(fā)現(xiàn)這樣普遍類似說法，“當(dāng)老師又把單詞發(fā)給我們的時候(指延時I的測試)，我們覺得這些單詞肯定很重要，所以后來就把不確定的單詞經(jīng)常在網(wǎng)上搜了搜，反正網(wǎng)上搜索很方便”。這可以反映出網(wǎng)絡(luò)閱讀的優(yōu)勢，同時這種閱讀模式下附帶習(xí)得的詞匯知識可以得到即時的復(fù)現(xiàn)，降低遺忘的速度，從而使其進(jìn)入長時記憶。詞匯出現(xiàn)頻率對詞匯附帶習(xí)得至關(guān)重要[15]。另外，這也說明了“搜尋”這個因素在網(wǎng)絡(luò)閱讀模式下的優(yōu)勢和重要性。

表4 測試時間組內(nèi)多重比較

圖1 網(wǎng)絡(luò)閱讀任務(wù)中不同測試時間對詞匯知識的保持

3.假設(shè)3：在同等“投入量”指數(shù)時，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的閱讀過程的詞匯附帶習(xí)得效果優(yōu)于傳統(tǒng)閱讀模式

網(wǎng)絡(luò)閱讀任務(wù)III和傳統(tǒng)閱讀任務(wù)的“投入量”指數(shù)設(shè)計均為“4”。為了比較兩種模式詞匯

測試成績，研究對兩類數(shù)據(jù)進(jìn)行了獨立樣本T檢驗。從表5可以看出，網(wǎng)絡(luò)任務(wù)III的詞匯測試成績的均值在時間的三個水平上都高于傳統(tǒng)任務(wù)。并且由表6可以看出，雙尾T檢驗的顯著性概率分別為0.000，0.035和0.000，均小于0.05的顯著水平。這表明兩組任務(wù)的均值在時間的三個水平上有顯著性差異。這也驗證了假設(shè)3的成立，即在同等“投入量”指數(shù)時，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的閱讀過程的詞匯附帶習(xí)得效果優(yōu)于傳統(tǒng)閱讀模式。

另外，數(shù)據(jù)經(jīng)過進(jìn)一步分析，發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)閱讀任務(wù)的詞匯知識隨著延時測試的進(jìn)行，不斷被遺忘，從即時測試的均值19.066 7下降到第二次延時的均值15.500 0。這表明傳統(tǒng)閱讀模式的保持效果也并不理想。在本實驗中，學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)閱讀環(huán)境下，利用網(wǎng)絡(luò)搜尋的便利，得到詞匯復(fù)現(xiàn)幾率高，可以對所獲得的詞匯知識進(jìn)行即時復(fù)習(xí)鞏固。

表5 網(wǎng)絡(luò)閱讀任務(wù)III和傳統(tǒng)閱讀任務(wù)比較描述統(tǒng)計量

表6 網(wǎng)絡(luò)閱讀任務(wù)III和傳統(tǒng)閱讀任務(wù)的詞匯測試成績對比

六、結(jié)語

本研究通過實證數(shù)據(jù)分析，驗證了實驗提出的三個假設(shè)：在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，(1)投入量大的閱讀任務(wù)比投入量小的閱讀任務(wù)更能促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得；(2)“投入量”指數(shù)大的閱讀任務(wù)對學(xué)習(xí)者詞匯知識的保持效果更好。以上兩個假設(shè)的驗證有力支持了詞匯附帶習(xí)得理論和投入量假設(shè)在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下閱讀中的可行性，說明了網(wǎng)絡(luò)閱讀可以有效促進(jìn)詞匯知識附帶習(xí)得。(3)在同等“投入量”指數(shù)時，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的閱讀過程中詞匯附帶習(xí)得效果優(yōu)于傳統(tǒng)閱讀模式。該假設(shè)的證實突出了本研究區(qū)別于以往相關(guān)研究，拓展了投入量假設(shè)的應(yīng)用范圍。

實驗結(jié)果還證實了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的詞匯習(xí)得認(rèn)知心理環(huán)境框架，說明了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下提供的取詞注釋，聲音庫和視覺圖像庫的結(jié)合可有效促進(jìn)詞匯習(xí)得。注釋和圖片等情景信息的結(jié)合要比單一的詞義注釋效果要好，這一結(jié)果與武衛(wèi)，許洪[3]44-49相同。

該研究的結(jié)果對詞匯習(xí)得也有一定借鑒作用。隨著“投入量”指數(shù)的增大，學(xué)生的附帶詞匯習(xí)得效果越好，這說明詞匯的習(xí)得效果與學(xué)習(xí)者的接受性詞匯知識和產(chǎn)出性詞匯知識密切相關(guān)。學(xué)習(xí)者在利用網(wǎng)絡(luò)的便利增加詞匯復(fù)現(xiàn)幾率，擴(kuò)大詞匯語境的同時，可以考慮將詞匯附帶學(xué)習(xí)和有意識學(xué)習(xí)結(jié)合起來，以加大詞匯加工深度，提高詞匯知識的保持效果。

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的閱讀過程中詞匯附帶習(xí)得效果優(yōu)于傳統(tǒng)閱讀，這也表明采用單一的語言符號系統(tǒng)處理信息的傳統(tǒng)閱讀過程沒有同時采用語言和非語言符號系統(tǒng)處理信息的網(wǎng)絡(luò)閱讀環(huán)境好，驗證了Paivio[16]的雙碼理論。雙碼理論指出人的記憶和認(rèn)知過程包含語言和非語言兩個符號系統(tǒng)，它們分別負(fù)責(zé)語言與非語言的表征和信息處理。外界的信息同時以語言和非語言系統(tǒng)刺激感官，使個體對信息進(jìn)行編碼。該網(wǎng)絡(luò)實驗中的圖像，聲音與文字同時呈現(xiàn)，使得語言系統(tǒng)和非語言系統(tǒng)之間產(chǎn)生聯(lián)系，這比單獨使用語言進(jìn)行刺激更容易讓個體編碼儲存至記憶。因此，學(xué)習(xí)者在平時的詞匯附帶學(xué)習(xí)中，要注意將語言與非語言性的網(wǎng)絡(luò)和多媒體學(xué)習(xí)方式結(jié)合起來，加深理解和記憶，進(jìn)而取得更好的學(xué)習(xí)效果。

本研究雖然檢驗了投入量假設(shè)在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下閱讀中詞匯附帶習(xí)得的可行性，但必須指出，實驗主要是從詞匯的意義方面進(jìn)行探討，而詞匯的其他知識，如詞形，搭配和語法知識的習(xí)得并沒有涉及，所以并不能說明詞匯知識的最終習(xí)得。這還期待后續(xù)更多的實證研究。

注：

①本研究提供的是《牛津高階英漢雙解詞典》，為便于傳統(tǒng)閱讀任務(wù)班級學(xué)生都能得到紙質(zhì)字典，故隨機(jī)抽取了部分學(xué)生。

②Laufer和Hulstijn (2001)提出的投入量假設(shè)指出，投入量越大的閱讀任務(wù)詞匯附帶習(xí)得越好，保持效果也越好。所以本實驗選取投入量設(shè)計為最大的網(wǎng)絡(luò)閱讀任務(wù)III和一個傳統(tǒng)任務(wù)班級進(jìn)行對比，“投入量”指數(shù)都為“4”。

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