陳華忠

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確指出：教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的互動(dòng)過程；是教師尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，滿足不同需要，使每個(gè)學(xué)生得到充分發(fā)展的過程；更是動(dòng)態(tài)生成的過程。為此，教學(xué)時(shí)科學(xué)合理處理好以下五對(duì)關(guān)系，對(duì)于實(shí)施數(shù)學(xué)課程改革有重要意義。同時(shí)，也有利于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效數(shù)學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展。

一、處理好“探究式學(xué)習(xí)與接受式學(xué)習(xí)”的關(guān)系

“探究式學(xué)習(xí)”與“接受式學(xué)習(xí)”是學(xué)生學(xué)習(xí)的兩種不同方式?！稊?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)不能單獨(dú)地依賴模仿與記憶，動(dòng)手實(shí)踐、自主探索與合作交流是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式?！鼻罢咧v的是“接受式學(xué)習(xí)”，在現(xiàn)在看來已經(jīng)倍受冷落。后者講的是“探究式學(xué)習(xí)”，現(xiàn)在逐漸深入人心。通過這種現(xiàn)象不難看出，一種新的改革，由于人們理解上出現(xiàn)的誤差，往往會(huì)從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。我們認(rèn)為，“探究式學(xué)習(xí)”是一種重要的學(xué)習(xí)方式，它有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，而“接受式學(xué)習(xí)”有利于學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)掌握大量的間接經(jīng)驗(yàn)。由此看來，學(xué)習(xí)方式本身并沒有優(yōu)劣之分。關(guān)鍵在于基于教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際靈活選擇。我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中不能排斥“接受式學(xué)習(xí)”，這是因?yàn)樾W(xué)數(shù)學(xué)教材上的知識(shí)點(diǎn)可以分為三大類：1，讓學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”的；2，讓學(xué)生機(jī)械“記住”的；3，讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上掌握的。如：平行四邊形、三角形、梯形面積的教學(xué)，當(dāng)?shù)谝徽n時(shí)教學(xué)平行四邊形面積的計(jì)算時(shí)，學(xué)生已經(jīng)“悟”出“轉(zhuǎn)化”的思想，那么三角形、梯形面積的教學(xué)可采用“探究式學(xué)習(xí)”，而《圓的面積卜課的教學(xué)，在推導(dǎo)公式時(shí)，將曲線圍成的圓轉(zhuǎn)化成長方形，憑學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)很難想到，就是中學(xué)生也未必想到，對(duì)這樣的內(nèi)容可以像教材那樣。將圓通過剪……拼成近似長方形，再演示，采用“接受式學(xué)習(xí)”方式。因此，在教學(xué)中，我們要把“探究式”、“接受式”，以及其他教學(xué)方式有機(jī)結(jié)合起來，形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。

二、處理好“探究過程與探究結(jié)果”的關(guān)系

實(shí)施新課改。由重“結(jié)果”向重“過程”轉(zhuǎn)變是無可非議的。但是大家是否想到，數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)是針對(duì)課改以前教學(xué)中存在的弊端而提出的，是為了糾正傳統(tǒng)教學(xué)中的重結(jié)果輕過程，如果我們一味地追求教學(xué)過程，忽略了教學(xué)結(jié)果，就會(huì)走向極端。因此，在強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的同時(shí)，更重要的是要樹立過程和結(jié)果并重的觀念。要把重視教學(xué)過程和重視教學(xué)結(jié)果統(tǒng)一起來，只有保持過程和結(jié)果的平衡，才能真正使學(xué)生獲得正確的知識(shí)，同時(shí)能力得到發(fā)展，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。如一位教師教學(xué)體積概念時(shí)，讓學(xué)生做實(shí)驗(yàn)：拿出兩只同樣大小的玻璃杯。里面裝上同樣多的水，然后讓學(xué)生把長方體鐵塊放進(jìn)其中一只杯子里，問“你發(fā)現(xiàn)了什么?”學(xué)生發(fā)現(xiàn)杯子的水面升高了。又問，是不是杯子里的水多了?學(xué)生馬上否定。那是為什么呢?學(xué)生爭(zhēng)著回答，是放的鐵塊占地方，把水?dāng)D上來了。此時(shí)，教師又讓學(xué)生把一個(gè)正方體鐵塊放進(jìn)另一個(gè)杯子，問：這次你們又看到了什么?學(xué)生回答說：放進(jìn)正方體鐵塊后，水面也升高了，而且超第一個(gè)杯子。又問：你知道這是為什么嗎?學(xué)生肯定地說：第二次放的物體比第一個(gè)大。學(xué)生有了以上的感性認(rèn)識(shí)，說明物體不僅要占據(jù)空間，而且所占的空間還有大小。到此時(shí)，再出示課本中的結(jié)束語就水到渠成了。學(xué)生在輕松愉快的氣氛中，人人動(dòng)手、動(dòng)腦、動(dòng)口學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)、理解和掌握知識(shí)，做到探究過程與結(jié)果有機(jī)結(jié)合，從而使學(xué)生掌握所學(xué)的內(nèi)容。

三、處理好“自主探究與有效指導(dǎo)”的關(guān)系

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程充滿著觀察、實(shí)驗(yàn)、模擬、推斷等探索性與挑戰(zhàn)性活動(dòng)，教師改變了“出示例題，講解為主”的教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生投入到探索與交流的學(xué)習(xí)活動(dòng)之中?！苯處熞浞职l(fā)揮學(xué)生的主體性，應(yīng)讓學(xué)生主動(dòng)探索學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)，增強(qiáng)創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力，了解數(shù)學(xué)的價(jià)值，增進(jìn)學(xué)好數(shù)學(xué)的信心。然而有的教師卻走向了另一個(gè)極端，無論什么問題都讓學(xué)生探索，結(jié)果往往是事與愿違，費(fèi)力不討好。如我曾經(jīng)聽一位教師教學(xué)《簡(jiǎn)易方程》一課時(shí)。授課教師放手讓學(xué)生探究解方程的格式，由于學(xué)生此前對(duì)解方程一無所知，探究猶如在暗夜中行進(jìn)，找不到思考的方向，胡闖瞎撞，毫無結(jié)果。既浪費(fèi)了時(shí)間，又挫傷了學(xué)生探究的積極性。由于小學(xué)生特別是低年級(jí)小學(xué)生，自主探究的能力是有限的，辨別是非的能力也是有限的，這就需要教師進(jìn)行有效的指導(dǎo)，教師的指導(dǎo)不是牽著學(xué)生的鼻子走，而是要找準(zhǔn)自己的角色定位，做到以學(xué)定教，順學(xué)引導(dǎo)。

四、處理好“合作交流與獨(dú)立思考”的關(guān)系

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“學(xué)會(huì)與人合作，并能與他人交流思維和結(jié)果?！爆F(xiàn)代教育理念也認(rèn)為，一個(gè)人今天在校的學(xué)習(xí)方式，應(yīng)與他明天的社會(huì)生存保持內(nèi)在的一致性，合作學(xué)習(xí)正是這種一致性的切入點(diǎn)。合作學(xué)習(xí)、討論交流作為新課程倡導(dǎo)的一種新的學(xué)習(xí)方式，已經(jīng)被廣大教師在課堂教學(xué)中所采用，無論從理論的角度還是從實(shí)踐的結(jié)果看，它都有利于培養(yǎng)學(xué)生合作的意識(shí)和能力，有利于課堂信息的多向互動(dòng)，并在教學(xué)中取得了良好的效果。但是，在實(shí)際運(yùn)用中，有的教師由于操作運(yùn)用不當(dāng)，使這種互動(dòng)交流、合作學(xué)習(xí)組織形式變成一種低效、高耗的表演形式，有的課堂合作交流轟轟烈烈，但教學(xué)效果較差，原因是忽視了學(xué)生獨(dú)立思考。我們知道，學(xué)習(xí)是一種探索，是一種心智的活動(dòng)過程，是一種個(gè)體的行為，它需要獨(dú)立思考，靜思默想，在這個(gè)基礎(chǔ)上才能進(jìn)入合作學(xué)習(xí)。討論交流各自的思維方法，實(shí)行優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)應(yīng)建立在個(gè)體需要的基礎(chǔ)上，首先要讓學(xué)生獨(dú)立思考，然后進(jìn)行交流，這樣學(xué)生的思維才會(huì)碰撞，才能達(dá)到合作交流的目的。如一位教師教學(xué)《梯形面積公式推導(dǎo)》時(shí)，先讓學(xué)生獨(dú)立思考，想一想怎樣將梯形轉(zhuǎn)變成已學(xué)過的可求出面積的圖形，然后放手讓學(xué)生動(dòng)手進(jìn)行操作，用手中梯形的學(xué)具進(jìn)行拼、剪、擺、轉(zhuǎn)等手段，去探索梯形面積公式。接著組織學(xué)生進(jìn)行小組交流，交流自己的推導(dǎo)過程與方法。最后進(jìn)行小組匯報(bào)，匯報(bào)時(shí)，一個(gè)學(xué)生講，其他學(xué)生可以補(bǔ)充、修正。為此。在交流中學(xué)會(huì)合作，在交流中體會(huì)到解決問題方法的多樣性。

五、處理好“動(dòng)態(tài)生成與課前預(yù)設(shè)”的關(guān)系

面對(duì)動(dòng)態(tài)生成的課堂，我們?cè)S多教師能善于捕捉信息，并充分利用生成的教學(xué)資源，為課堂教學(xué)服務(wù)，達(dá)到激活課堂的目的。目前。有的教師過分關(guān)注動(dòng)態(tài)生成，不夠重視課前預(yù)設(shè)，影響了知識(shí)的傳授。由于來自課堂的信息有許多是重復(fù)的、無意義的、甚至是錯(cuò)誤的，如果教師不加辨別，一味跟著學(xué)生走。很可能會(huì)在很多無意義、無價(jià)值的問題上糾纏不清，出現(xiàn)學(xué)生牽著老師走的現(xiàn)象，從而游離于教學(xué)目標(biāo)之外，也不利于學(xué)生的發(fā)展。過去課堂上教師牽著學(xué)生走是不對(duì)的。如果讓學(xué)生牽著教師走，同樣是不可取的。因此，教師要精心設(shè)計(jì)教學(xué)預(yù)案，確保教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。注重在研究教材、教法的同時(shí)。還應(yīng)重視對(duì)學(xué)生的研究，在關(guān)注內(nèi)容組織與過程安排的同時(shí)，關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力，以及情感、態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)。一方面，教師要充分了解學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)思維特點(diǎn)以及學(xué)生心理狀態(tài)，根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)狀況預(yù)設(shè)教學(xué)過程；另一方面，學(xué)生的現(xiàn)實(shí)狀況是十分復(fù)雜的，不同學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、思維特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)心理狀態(tài)之間都存在差異。因此，教師應(yīng)在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，在教學(xué)的生成點(diǎn)上預(yù)設(shè)各種應(yīng)對(duì)策略，使教學(xué)預(yù)設(shè)更具有靈活性和變通性。教師只有善于根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際預(yù)設(shè)切實(shí)可行的教學(xué)方案，才能胸有成竹地步入課堂，才能順著學(xué)生的思維展開教學(xué)，也才能為學(xué)生的個(gè)性化的活動(dòng)和發(fā)展創(chuàng)設(shè)更大的空間。實(shí)踐證明。精心預(yù)設(shè)是教師發(fā)揮組織者作用的重要保證，它有利于教師從整體上把握教學(xué)過程，使學(xué)生能夠?qū)W會(huì)新知、掌握新知、發(fā)展?jié)撃?，落?shí)數(shù)學(xué)教學(xué)根本目標(biāo)，這也是我們的教學(xué)價(jià)值所在。