張曉東

[摘要]在新課改背景下，針對(duì)過(guò)去課程管理中存在的諸多問(wèn)題，一些學(xué)者提出了課程領(lǐng)導(dǎo)的概念，希望實(shí)現(xiàn)對(duì)課程管理的超越。究竟如何理性地看待課程領(lǐng)導(dǎo)的意義和價(jià)值，庫(kù)恩的范式理論為我們提供了反思的視角，可以幫助我們審視與考察課程領(lǐng)導(dǎo)在當(dāng)下的適切性，及其將來(lái)的發(fā)展方向與路徑。

[關(guān)鍵詞]范式理論，課程領(lǐng)導(dǎo)；課程管理

[中圖分類(lèi)號(hào)]G63[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]B[文章編號(hào)]1002-2384(2009)05-0022-03

在對(duì)傳統(tǒng)課程批判的基礎(chǔ)上，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的研究者借助于現(xiàn)代性話語(yǔ)，希望實(shí)現(xiàn)概念重建，以達(dá)成理論的創(chuàng)生，進(jìn)而變革當(dāng)下的課程實(shí)踐。由此，新課程帶來(lái)了一系列新的語(yǔ)匯。但是，這些語(yǔ)匯能否與本土化的語(yǔ)境融為一體，并發(fā)揮其應(yīng)有的效用，需要進(jìn)行有意識(shí)的批判、分析和再認(rèn)識(shí)。走向課程領(lǐng)導(dǎo)是當(dāng)下課程管理領(lǐng)域的重要研究旨向，究竟如何理性地看待課程領(lǐng)導(dǎo)的價(jià)值與意義，美國(guó)托馬斯·庫(kù)恩的范式理論為我們提供了一個(gè)新的視角，可以幫助我們?cè)谶@一特定的話語(yǔ)系統(tǒng)中審視課程領(lǐng)導(dǎo)的研究現(xiàn)狀，以把握其發(fā)展的方向與路徑。

一、阻礙課程領(lǐng)導(dǎo)走向成熟的因素分析

在課程管理研究領(lǐng)域，一些學(xué)者提出了課程領(lǐng)導(dǎo)的概念，這一概念是從領(lǐng)導(dǎo)學(xué)中獲取的，倡導(dǎo)實(shí)現(xiàn)課程管理向課程領(lǐng)導(dǎo)的范式轉(zhuǎn)型。課程領(lǐng)導(dǎo)的提出具有積極的意義與價(jià)值，但是，應(yīng)該不應(yīng)該、能不能夠、在什么條件下才能實(shí)現(xiàn)課程管理向課程領(lǐng)導(dǎo)的轉(zhuǎn)型，其中還有一些需要解決的問(wèn)題。

1．領(lǐng)導(dǎo)學(xué)是一門(mén)尚不成熟的學(xué)科

西方的領(lǐng)導(dǎo)學(xué)研究已經(jīng)有近百年的歷史，但是，西方學(xué)界對(duì)于領(lǐng)導(dǎo)學(xué)的學(xué)科定位、基本概念仍然是眾說(shuō)紛紜，“四方的領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)被視為管理學(xué)和社會(huì)學(xué)的一個(gè)分支，未形成相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科，研究的學(xué)術(shù)氣息較濃，從事研究的主要是學(xué)術(shù)專(zhuān)家。”在我國(guó)，領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)自20世紀(jì)80年代初興起以來(lái)，雖然已經(jīng)取得了_一些研究成果，但作為一門(mén)新興的學(xué)科，也不可避免地存在一些問(wèn)題，就連最基本的關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵，也沒(méi)有形成比較一致的共識(shí)?！敖陙?lái)，由于有一種深入不下去的感覺(jué)在困擾著學(xué)術(shù)界，人們對(duì)領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)的學(xué)科建設(shè)有些擔(dān)憂。不難看出，目前出版的數(shù)百部領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)教材或論著多為大同小異之作，讀起來(lái)常有似曾相識(shí)之感。一些在20世紀(jì)80年代曾熱心研究領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)的學(xué)者已經(jīng)轉(zhuǎn)行，這更應(yīng)引起人們的深思?！币赃@樣一門(mén)不太成熟的學(xué)科作為課程領(lǐng)導(dǎo)研究的理論前提與支撐，可能會(huì)冒比較大的風(fēng)險(xiǎn)。

2．領(lǐng)導(dǎo)的成長(zhǎng)語(yǔ)境還不夠成熟

從管理到領(lǐng)導(dǎo)的范式轉(zhuǎn)型強(qiáng)調(diào)從重事到重人的轉(zhuǎn)變，與過(guò)去那種把領(lǐng)導(dǎo)與個(gè)人身份、地位、頭銜相提并論的時(shí)代相比，領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵得到大大拓寬。但是，由于長(zhǎng)期受到科層制的影響，以及中國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)形成的等級(jí)傳統(tǒng)，因此很多人對(duì)領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)識(shí)還存在著相當(dāng)大的偏差，比如：將領(lǐng)導(dǎo)等同于特權(quán)階層，符號(hào)化為上下尊卑，認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)意味著必須無(wú)條件服從。另外，與我們從情緒化的態(tài)度和單純學(xué)科本位情結(jié)的立場(chǎng)出發(fā)所想象的情況并不相同，在西方，管理并非已退出歷史的舞臺(tái)，“從管理到領(lǐng)導(dǎo)的范式轉(zhuǎn)型，并不意味著西方社會(huì)已經(jīng)失去了實(shí)施管理的土壤，管理依然是一種重要的人類(lèi)社會(huì)活動(dòng)。它是對(duì)管理問(wèn)題的一種批判性反思，是對(duì)‘管理有余而領(lǐng)導(dǎo)不足現(xiàn)象的一種批判性反思?！痹谶@樣的環(huán)境下，學(xué)者們提出的范式轉(zhuǎn)型恐怕在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)難以完全實(shí)現(xiàn)。

3．課程領(lǐng)導(dǎo)與課程管理之間的區(qū)分度不高

有學(xué)者認(rèn)為，“從課程管理到課程領(lǐng)導(dǎo)的轉(zhuǎn)變，不是一種術(shù)語(yǔ)卜的簡(jiǎn)單變遷，而是觀念和理念的轉(zhuǎn)變與革新。”但是，課程領(lǐng)導(dǎo)的概念本身還不十分清晰，尤其在實(shí)踐中，課程領(lǐng)導(dǎo)與課程管理是很難分清的。隨著課程管理內(nèi)涵的不斷豐富，關(guān)于課程領(lǐng)導(dǎo)的表達(dá)同樣可以置于課程管理的界定中，因?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)對(duì)于管理內(nèi)涵的描述也在不斷地發(fā)生變化，早就溢出了我們的舊有看法。所以，理性的看法不是簡(jiǎn)單地否定一方，而是強(qiáng)調(diào)“即便在課程領(lǐng)導(dǎo)與課程管理的差別得以凸顯的當(dāng)下語(yǔ)境中，我國(guó)新實(shí)施的課程管理體制名稱(chēng)中仍可以續(xù)用‘管理一詞，在以‘××管理作標(biāo)題的著述中照樣可以探討領(lǐng)導(dǎo)問(wèn)題”，“需要強(qiáng)調(diào)的是，把管理和領(lǐng)導(dǎo)在職能上甄別開(kāi)來(lái)并沒(méi)有貶抑前者、褒獎(jiǎng)后者的意思?！钡沁@樣一來(lái)，就會(huì)導(dǎo)致二者之間的交叉重疊，不能清晰地加以區(qū)分。

4．管理過(guò)度與領(lǐng)導(dǎo)過(guò)度都不是良好狀態(tài)

人文社會(huì)科學(xué)的理論具有豐富的情境性、解釋性、發(fā)展性，對(duì)于豐富的課程實(shí)踐而言，不同的理論各自具有其獨(dú)特的價(jià)值。過(guò)多地強(qiáng)調(diào)從什么走向什么，實(shí)現(xiàn)某種范式的轉(zhuǎn)型，可能會(huì)在某種程度上割裂不同理論之間的聯(lián)系，導(dǎo)致實(shí)踐在鐘擺的兩端徘徊。過(guò)分地強(qiáng)調(diào)管理與過(guò)分地強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)都不是明智之舉，比如：沒(méi)有人文關(guān)懷會(huì)使管理變得冰冷僵化，而不適切的人文關(guān)懷也會(huì)導(dǎo)致激勵(lì)過(guò)度而調(diào)控不足。比較合理的做法應(yīng)當(dāng)是從實(shí)踐出發(fā)，抓住何時(shí)應(yīng)該管理與何時(shí)應(yīng)該領(lǐng)導(dǎo)的時(shí)機(jī)，不是簡(jiǎn)單地從管理走向領(lǐng)導(dǎo)，而是盡量讓管理與領(lǐng)導(dǎo)形成共契，這樣才能使課程實(shí)踐獲得進(jìn)一步提升。

二、范式理論對(duì)于課程領(lǐng)導(dǎo)研究的方法論意義

范式理論是庫(kù)恩在1962年出版的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書(shū)中提出來(lái)的。庫(kù)恩把范式看做是介于科學(xué)共同體和外部自然之間的有一定層次、結(jié)構(gòu)和功能的系統(tǒng)的思想，從而將范式的本質(zhì)確定為是科學(xué)家主觀的或心理上的信念。庫(kù)恩認(rèn)為，“一個(gè)范式就是一個(gè)科學(xué)共同體的成員所共有的東西，而反過(guò)來(lái)，一個(gè)科學(xué)共同體由共有一個(gè)范式的人組成?！蓖ㄋ椎卣f(shuō)，范式是共同體成員一致認(rèn)同的思想與主張，這些思想與主張?bào)w現(xiàn)在一系列的符號(hào)、概念與公式之中。范式規(guī)定了共同體的基本觀點(diǎn)、基本理論、基本方法，為共同體提供了共同的理論模式和解決問(wèn)題的方向與路徑。庫(kù)恩認(rèn)為，從根本上說(shuō)，不同范式之間具有不可通約性。這包含3層意思：(1)由于范式之間的標(biāo)準(zhǔn)不一致造成的不可比性；(2)新舊范式之間會(huì)有部分術(shù)語(yǔ)的重疊，但是內(nèi)涵可能完全改變，造成了范式之間的無(wú)法溝通；(3)新舊范式之爭(zhēng)可能是在不同層面進(jìn)行的，所以科學(xué)家在同一點(diǎn)、同一方向看到的可能是不同的東西。不可通約性導(dǎo)致不同范式的持有者具有不同的主張、眼光和視野。基于這種理解，庫(kù)恩對(duì)科學(xué)發(fā)展持歷史階段論，認(rèn)為科學(xué)革命的過(guò)程就是新范式代替舊范式的過(guò)程。但是，這并不表示新范式比舊范式更趨近真理，只是其解決實(shí)際問(wèn)題的能力較強(qiáng)，能夠幫助我們更有效地處理遇到的困惑與障礙。

庫(kù)恩十分關(guān)注科學(xué)與社會(huì)的緊密聯(lián)系。在庫(kù)恩看來(lái)，范式同單純的理論和理論系統(tǒng)不同，它包含了科學(xué)實(shí)踐中一切影響科學(xué)家活動(dòng)的認(rèn)識(shí)性、技術(shù)性因素，揭示了科學(xué)不僅僅

是純粹理性和純粹邏輯范圍內(nèi)的事情，科學(xué)的演變和發(fā)展是與科學(xué)以外的社會(huì)和歷史因素緊密聯(lián)系著的。

對(duì)于范式理論在科學(xué)以外其他領(lǐng)域中的應(yīng)用，庫(kù)恩本人也注意到了，并進(jìn)行了比較深入的思考。在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》的后記中，他認(rèn)為可以進(jìn)一步討論范式能否合理地、不同程度地應(yīng)用于科學(xué)之外的其他領(lǐng)域，而不是僅僅局限在自然科學(xué)研究領(lǐng)域。在具體的實(shí)踐中，“范式已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域，為揭示和描述這些學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力及其過(guò)程提供了一般框架或視角?！?/p>

在這些年的基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)踐中，我們正在努力進(jìn)行著從體制、觀念到實(shí)踐(包括目標(biāo)、結(jié)構(gòu)，內(nèi)容、評(píng)價(jià)、管理)的全方位轉(zhuǎn)變，這種變革具有全面性與突破性，打破了原有的課程框架體系，改變了原有的課程組織結(jié)構(gòu)和運(yùn)作方式，確立了新的課程觀念和價(jià)值取向，改變了教師的教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式以及學(xué)校的日常教育模式。從范式理論的角度來(lái)看，這一變革意味著基礎(chǔ)教育課程改革這個(gè)大的共同體成員所共有的信念、價(jià)值、思維方式、技術(shù)等的形成，是建構(gòu)新的課程范式、形成新的課程主張的過(guò)程。因此，我們置身于課程改革中，就必須變換觀察的視角，形成課程改革共同體的基本主張與新的思維方式，跳出純粹就教育談教育的狹窄視野，將課程改革放在社會(huì)變革、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、民族振興的大背景中去考慮，更加理性地認(rèn)識(shí)課程改革中各種矛盾產(chǎn)生的必然性和持久性，從而達(dá)成課程改革的整體范式的躍遷。課程管理是課程改革的重要組成部分，所以，課程領(lǐng)導(dǎo)的倡導(dǎo)與研究是對(duì)課程改革范式的局部推進(jìn)，是大范式下的子范式的建構(gòu)，同樣可以運(yùn)用范式的理論對(duì)其進(jìn)行審視與觀照。

三、課程領(lǐng)導(dǎo)研究必須回答的幾個(gè)問(wèn)題

從范式視角探索課程領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)展走向，用社會(huì)文化的眼光審視其研究現(xiàn)狀，可以讓我們?cè)谛碌囊暯缰蝎@得對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)研究的不同解讀。不過(guò)，就目前我國(guó)課程領(lǐng)導(dǎo)研究的發(fā)展現(xiàn)狀而言，還很難說(shuō)去追求成熟的、獨(dú)特的范式，甚至尚不能稱(chēng)之為前范式。當(dāng)下，必須回到最真實(shí)的教育實(shí)踐中，回到自身的文化傳統(tǒng)中，努力回答好以下幾個(gè)問(wèn)題。

1．能夠形成課程領(lǐng)導(dǎo)研究的共同體嗎?

現(xiàn)代科學(xué)學(xué)科林立、知識(shí)浩繁，科學(xué)研究需要有一定的團(tuán)隊(duì)作為基礎(chǔ)，需要自成一個(gè)學(xué)派，能夠得到更多人的承認(rèn)，這是極為重要的。課程領(lǐng)導(dǎo)研究同樣如此。共同體是課程領(lǐng)導(dǎo)范式存在的實(shí)體基礎(chǔ)，直接決定著其進(jìn)一步的發(fā)展。沒(méi)有特定的群體，就無(wú)法形成為大家所共享的范式。有研究者在梳理課程領(lǐng)導(dǎo)的相關(guān)研究成果時(shí)指出，“就我國(guó)的情況來(lái)看，香港和臺(tái)灣地區(qū)的研究較多，我國(guó)內(nèi)地的研究尚處于起步階段，自我研究較少，翻譯、介紹西方的研究較多。不過(guò)最近兩三年來(lái)，內(nèi)地對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的研究也開(kāi)始關(guān)注起來(lái)?！钡拇_，目前我國(guó)內(nèi)地研究課程領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)者數(shù)量還不是很多，在關(guān)于課程領(lǐng)導(dǎo)的論文中，每個(gè)人的觀點(diǎn)也并非完全一致，多是個(gè)人說(shuō)個(gè)人的觀點(diǎn)，沒(méi)有形成共同的話語(yǔ)體系，也沒(méi)有建立起關(guān)于課程領(lǐng)導(dǎo)研究的相關(guān)組織。另?yè)?jù)一項(xiàng)調(diào)查顯示，只有少數(shù)教師非常清楚課程領(lǐng)導(dǎo)的具體內(nèi)涵，占調(diào)查人數(shù)的9.7％，尚有56.9％的教師不知道或幾乎沒(méi)有聽(tīng)說(shuō)過(guò)課程領(lǐng)導(dǎo)的概念。這些都說(shuō)明我們還沒(méi)有形成課程領(lǐng)導(dǎo)研究的共同體，課程領(lǐng)導(dǎo)的范式轉(zhuǎn)型還有很長(zhǎng)的路要走。

2．能夠?qū)φn程領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行準(zhǔn)確的符號(hào)概括嗎?

根據(jù)范式理論，科學(xué)共同體要有共同使用的公式，這一公式在人文社會(huì)科學(xué)中就是概念。新概念的提出，表明了共同體的理解與旨向，顯示出可能產(chǎn)生的新范式的核心內(nèi)涵與特征，這需要我們通過(guò)文字符號(hào)將新概念的意涵概括得比較準(zhǔn)確，以免產(chǎn)生不應(yīng)有的歧義，越準(zhǔn)確越表明我們對(duì)其本質(zhì)屬性的把握越深刻。同時(shí)，這也表明共同體成員的一致性很強(qiáng)，是某一范式成熟的重要標(biāo)志。目前，對(duì)于課程領(lǐng)導(dǎo)是什么，一些學(xué)者也進(jìn)行了大量的描述，但是缺乏相對(duì)明晰的界定與說(shuō)明。因此，我們首先要對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行明晰的符號(hào)概括；之后，還需要解決一系列下位符號(hào)概括的問(wèn)題，比如：課程領(lǐng)導(dǎo)的性質(zhì)、課程領(lǐng)導(dǎo)體制、課程領(lǐng)導(dǎo)監(jiān)督、課程領(lǐng)導(dǎo)方法、課程領(lǐng)導(dǎo)者的素質(zhì)等。一門(mén)學(xué)科的力量是隨著研究者所掌握符號(hào)的數(shù)量而增加的，也只有這樣，才能走向比較成熟的范式。

3．能夠形成課程領(lǐng)導(dǎo)與課程管理的不可通約性嗎?

要實(shí)現(xiàn)從課程管理向課程領(lǐng)導(dǎo)的轉(zhuǎn)型，則課程領(lǐng)導(dǎo)與課程管理之間必須具有不可通約性。當(dāng)然，不可通約性只意味著課程領(lǐng)導(dǎo)的要素特別是核心要素不能完全被還原到課程管理中去，而不是指二者之間沒(méi)有任何共同和重疊的東西。新范式對(duì)于舊范式的變革在很大程度上是意義的凸顯，并非兩者之間的截然對(duì)立。課程領(lǐng)導(dǎo)的研究絕不是封閉和完全自主性的，它必須在開(kāi)放中進(jìn)行，課程領(lǐng)導(dǎo)在解決問(wèn)題的思想與方法上必然和課程管理有所不同，課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該在多方面與課程管理進(jìn)行對(duì)話，同時(shí)，更應(yīng)該在意義上超越課程管理，并在此基礎(chǔ)上形成與課程管理的不可通約性。

4．能夠凸顯出本土化的特色嗎?

對(duì)于范式而言，科學(xué)總是文化的、歷史的產(chǎn)物，科學(xué)的內(nèi)涵與形象顯現(xiàn)并非靜止的、普適的。不同的文化傳統(tǒng)與價(jià)值體系服務(wù)于不同的社會(huì)共同體，我們必須把范式的建構(gòu)放在生動(dòng)的歷史境遇中考量，基于一定的社會(huì)文化情境去進(jìn)行意義的建構(gòu)，這樣形成的范式具有更強(qiáng)的適切性。從范式的視角出發(fā)，我們必須改變?nèi)藗儗?duì)于課程領(lǐng)導(dǎo)普遍性的簡(jiǎn)單認(rèn)識(shí)，回到本土化的情境中，在中國(guó)特定的文化場(chǎng)域中，去理解、建構(gòu)并形成不同于西方的課程領(lǐng)導(dǎo)理論。而且，本土文化中建構(gòu)出來(lái)的課程領(lǐng)導(dǎo)理論不僅可以避免哲學(xué)意味的簡(jiǎn)單推論，還可以幫助我們進(jìn)入一種新的研究狀態(tài)，這對(duì)于我們思考課程領(lǐng)域中的學(xué)術(shù)原創(chuàng)問(wèn)題，進(jìn)行有創(chuàng)造性的研究，也具有特別重要的意義。