王　飛

語(yǔ)文新課改背景下的課堂閱讀教學(xué)弘揚(yáng)學(xué)生的閱讀個(gè)性和理解權(quán)利,關(guān)注學(xué)生的閱讀智慧和理解潛能。因此,構(gòu)建科學(xué)合理的文本釋義觀可以確保閱讀教學(xué)不背離語(yǔ)文新課改的善意初衷和實(shí)質(zhì)精神。

一、 意義為誰(shuí)而釋的立足點(diǎn)是學(xué)生

判定課堂閱讀教學(xué)的成敗得失的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生能否獨(dú)立自主地對(duì)課文進(jìn)行富有創(chuàng)意的個(gè)性化的閱讀、理解和運(yùn)用。閱讀為誰(shuí)而生、理解為誰(shuí)進(jìn)行成為文本釋義觀的基石。解釋一篇課文的目的絕不僅僅是為了還原呈現(xiàn)出文本意義的原本面目,理解一篇課文的好壞絕不僅僅是為了充分傳達(dá)文本意義的最初意思,判斷一篇課文的得失絕不僅僅是為了本真地傳遞文本意義的固有情感。善教者必須降低意義境界的坡度,讓豐滿意蘊(yùn)的呈現(xiàn)以可以理解接受的方式進(jìn)行。偉大作家的人格力量和精神向度應(yīng)當(dāng)照射當(dāng)下,應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生檢驗(yàn)和考察文本的意義世界所描述的精神追求是不是如昨日黃花意蘊(yùn)盡失?應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生體驗(yàn)和推斷文本的意義世界所展開(kāi)的人生意義是不是如過(guò)眼煙云意蘊(yùn)盡散?應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生聆聽(tīng)和判斷文本的意義世界所傾訴的人格聲音是不是如隔岸觀火意蘊(yùn)失真?說(shuō)到底,真正富有價(jià)值的意義闡釋都絕不是單向的精神認(rèn)可和價(jià)值判定,真正富有創(chuàng)意的意義理解都絕不是單純的肯定或否定。

之所以如此,是因?yàn)閷W(xué)生總是在文本的意義世界里尋找自己的面目、聲音和個(gè)性,是因?yàn)閷W(xué)生總是在文本的意義世界里體驗(yàn)自己的感覺(jué)、情緒和騷動(dòng),是因?yàn)閷W(xué)生總是在文本的意義世界里判斷自己的生存狀況、人生追求和自我實(shí)現(xiàn)。所以,學(xué)生面對(duì)經(jīng)典文本必然表現(xiàn)出某種叛逆或背離,其精神向度的追求往往偏離文本意義世界的軌道。

以此觀之,閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)盡量縮短因?yàn)闀r(shí)代差異而產(chǎn)生的意義理解上的距離。其方法在于,站在學(xué)生的角度去理解文本的意義,而不是站在教師或作者的角度去理解文本的意義。其手段在于,憑借學(xué)生的感覺(jué)與想象去把握文本的意義,而不是憑借教師或作者的感覺(jué)與想象去把握文本的意義。

二、 意義為誰(shuí)而釋的著眼點(diǎn)是言語(yǔ)

閱讀理解應(yīng)關(guān)注于言語(yǔ)而非說(shuō)語(yǔ)的人,只要言語(yǔ)還在,理解就不會(huì)停止。閱讀教學(xué)以言語(yǔ)為本位勢(shì)必意味著表達(dá)心聲不是目的,而交流看法才是目的。

既然交流看法成為閱讀理解的終極目的,那么閱讀教學(xué)必然呈現(xiàn)以師生言語(yǔ)為媒介的多元互動(dòng)交流。其展開(kāi)過(guò)程是,教師以言語(yǔ)為媒介激活學(xué)生的言語(yǔ),學(xué)生用言語(yǔ)交流表達(dá)對(duì)文本言語(yǔ)的看法,師生通過(guò)文本言語(yǔ)的看法的差異與共識(shí)來(lái)為文本言語(yǔ)的意義分界安置適當(dāng)?shù)奈恢?。這種位置存在于師生共同認(rèn)可的經(jīng)言語(yǔ)交流而產(chǎn)生的富有創(chuàng)意的意義世界的理解。

把言語(yǔ)當(dāng)作理解的本體,把言語(yǔ)交流當(dāng)作理解的目的,這就意味著閱讀教學(xué)從狹隘的理解作者本意的立場(chǎng)轉(zhuǎn)向廣闊的師生當(dāng)下人生認(rèn)識(shí)的立場(chǎng)。這種立場(chǎng)是建立在作者已死而話語(yǔ)尚在的認(rèn)識(shí)論之上,這種立場(chǎng)是為了促進(jìn)師生更準(zhǔn)確地理解話語(yǔ)的言說(shuō)方式。說(shuō)到底,閱讀教學(xué)從“說(shuō)什么”轉(zhuǎn)向“怎么說(shuō)”,閱讀理解從“誰(shuí)說(shuō)的”轉(zhuǎn)向了“說(shuō)了誰(shuí)”,閱讀理解的著眼點(diǎn)從“作者之說(shuō)”轉(zhuǎn)向了“言語(yǔ)之說(shuō)”。

意義既然是為言語(yǔ)而釋,單篇課文的意義理解必須依靠文本言語(yǔ)的結(jié)構(gòu)形式而推理文本的言語(yǔ)內(nèi)容。文本言語(yǔ)的結(jié)構(gòu)形式的先后排列方式必然影響到對(duì)言語(yǔ)內(nèi)容意義的把握,文本言語(yǔ)的結(jié)構(gòu)形式的繁簡(jiǎn)詳略的組合方式必然改變了言語(yǔ)內(nèi)容的真正意圖,文本言語(yǔ)的結(jié)構(gòu)形式的繼承與創(chuàng)新的選擇必然促成了言語(yǔ)內(nèi)容的真實(shí)價(jià)值。因此,理解文本的意義,其實(shí)就是理解了文本言語(yǔ)的結(jié)構(gòu)形式的排列組合方式,其實(shí)就是理解了文本言語(yǔ)的結(jié)構(gòu)形式上的繼承性或創(chuàng)新性,其實(shí)就是為了理解文本言語(yǔ)內(nèi)容的真正意義、真正意圖和真實(shí)價(jià)值。

三、意義為誰(shuí)而釋的憑借點(diǎn)是課文

閱讀教學(xué)的釋義抓手是課文這個(gè)言語(yǔ)例子,正是這些精選的言語(yǔ)例子把師生共同引向異彩紛呈的文本意義世界。

說(shuō)其意義世界的異彩紛呈,是因?yàn)檎n文承載了人生百態(tài)和對(duì)人生世相的獨(dú)特表白。教師憑借課文這個(gè)例子,洞察課文為什么安排這樣的結(jié)構(gòu)形式,推斷課文安排這樣的結(jié)構(gòu)形式究竟訴說(shuō)著怎樣的意義內(nèi)涵,探究課文安排這樣的結(jié)構(gòu)形式有沒(méi)有可以改變的可能性與必要性,推定課文安排這樣的結(jié)構(gòu)形式所蘊(yùn)含的多樣角度的意義理解的可能性。

一般而言,閱讀理解之所以能夠得以順利完成,起源于對(duì)課文文本言語(yǔ)形式的莫名感動(dòng),進(jìn)而萌發(fā)出對(duì)課文文本內(nèi)容的莫名沖動(dòng)。語(yǔ)文教師的責(zé)任是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注感動(dòng)和產(chǎn)生沖動(dòng),指導(dǎo)學(xué)生回味感動(dòng)和評(píng)判沖動(dòng)?；匚陡袆?dòng)的過(guò)程有助于強(qiáng)化學(xué)生的語(yǔ)感能力,形成學(xué)生望文推義的思維習(xí)慣和復(fù)雜心智;評(píng)斷這沖動(dòng)的過(guò)程有助于增進(jìn)學(xué)生的批判性思維能力,形成學(xué)生獨(dú)特理解的個(gè)性特征。

課文之所以獲得學(xué)生的言語(yǔ)形式上的莫名感動(dòng)和言語(yǔ)內(nèi)容上的莫名沖動(dòng),是基于課文所展示的生活經(jīng)驗(yàn)的遷延性和課文所揭示的人生意義的延續(xù)性,從深處講這都是文化傳承。學(xué)生領(lǐng)悟課文生活經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程,就是重新踏入“生活溪流”的過(guò)程,從“生活溪流”的進(jìn)程中感受生活的芳香和本真;學(xué)生把握人生意義的過(guò)程,就是鏈接過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的生存意義的過(guò)程,從鏈接生存意義的過(guò)程中理解生存的偉大與厚重;學(xué)生被課文感動(dòng)的過(guò)程,就是與不同進(jìn)代、不同民族的文化交流融合的過(guò)程,從交流融合的過(guò)程中捕捉到世界文化的詩(shī)意流動(dòng)。

總之,新課改背景下的文本釋義觀必須牢固樹(shù)立意義為誰(shuí)而釋的科學(xué)理念。意義為誰(shuí)而釋的立足點(diǎn)是學(xué)生,這樣可以充分開(kāi)啟學(xué)生的閱讀心智從而實(shí)現(xiàn)教書(shū)育人之根本目的;意義為誰(shuí)而釋的著眼點(diǎn)是言語(yǔ),這樣可以借助文本言語(yǔ)的形式特征來(lái)理解文本言語(yǔ)內(nèi)容的真正意義、真正意圖和真實(shí)價(jià)值;意義為誰(shuí)而釋的憑借點(diǎn)是課文,這樣可以借助于對(duì)課文形式的感動(dòng)和對(duì)語(yǔ)文內(nèi)容的沖動(dòng)來(lái)理解生活的本真、生存的意義和世界文化的傳承。

(本文節(jié)選于《當(dāng)代教育論壇》2009年第1期,作者單位:河南省安陽(yáng)師范學(xué)院文學(xué)院)