游華金 陽艷美

[摘要]伴隨著高職教育的發(fā)展,高職教師的專業(yè)發(fā)展問題成為影響高職教育質(zhì)量的重要因素之一。文章從教師專業(yè)化的發(fā)展歷程出發(fā),分析了目前高職教師專業(yè)發(fā)展動力的狀況,從而探尋教育學意義上的高職教師專業(yè)發(fā)展動力系統(tǒng)。

[關(guān)鍵詞]高職教師 專業(yè)發(fā)展動力 教育學研究

[作者簡介]游華金(1967- ),男,廣西建設(shè)職業(yè)技術(shù)學院教務(wù)科研處副處長,副教授,碩士,主要研究方向為高等教育管理;陽艷美(1980- ),女,廣西建設(shè)職業(yè)技術(shù)學院教務(wù)科研處,講師,碩士,主要研究方向為高等職業(yè)教育管理。(廣西南寧530003)

[課題項目]本文系廣西新世紀教改工程“十一五”第四批立項項目“高職院校教師從業(yè)動力研究與實踐”的研究成果之一。(項目編號:2008C121)

[中圖分類號]G645[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985(2009)33-0046-02

伴隨著高職教育的發(fā)展和變革,高職院校教師專業(yè)發(fā)展成為了人們關(guān)注的焦點。教師專業(yè)發(fā)展水平是培養(yǎng)高素質(zhì)人才的重要保證,也是高職教育能否辦出特色的關(guān)鍵所在。高職教師由于其教育對象的特定性,要求其在專業(yè)發(fā)展過程中具有專業(yè)性、實踐性、職業(yè)性,在工作中促進專業(yè)發(fā)展。但事實上,據(jù)筆者調(diào)查,目前高職教師的從業(yè)動力不足,發(fā)展動力不強,已經(jīng)嚴重影響到高職教育質(zhì)量。本文將從教師專業(yè)化的發(fā)展歷程出發(fā),分析目前高職教師專業(yè)發(fā)展動力狀況,從教育學意義上探尋高職教師專業(yè)發(fā)展的動力系統(tǒng)。

一、教師專業(yè)化及其發(fā)展歷程

教師專業(yè)化是指教師職業(yè)具有自己獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件,有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。教師專業(yè)既包括學科專業(yè)性,也包括教育專業(yè)性,教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程,教師專業(yè)化也是一個發(fā)展的概念,既是一種狀態(tài),又是一個不斷深化的過程。教師專業(yè)化是一個多主體共同努力的過程。教師的專業(yè)成熟包括三個方面的內(nèi)容:專業(yè)眼光——能用發(fā)展的眼光、教育的眼光看待學生,用整體的、和諧的眼光看待教育性活動;專業(yè)品質(zhì)——基于教育理想與信念的、體現(xiàn)于日常的細微行動之中的以身作則、率先垂范;專業(yè)技能——課堂監(jiān)控、演示講解、練習指導等方面的技能。①

從歷史發(fā)展的總趨勢來看,教師專業(yè)發(fā)展及研究經(jīng)歷了由忽視到逐漸關(guān)注、由關(guān)注教師群體專業(yè)化到關(guān)注教師個體專業(yè)發(fā)展、由關(guān)注專業(yè)發(fā)展的“外部”環(huán)境和對社會專業(yè)地位的認可到關(guān)注“內(nèi)部”專業(yè)素質(zhì)提高的過程。

1.教師群體專業(yè)化?！岸?zhàn)”后至20世紀60年代,是教師群體專業(yè)化時期。在1966年聯(lián)合國教科文組織在巴黎會議上發(fā)表的《關(guān)于教師地位之建議書》中,強調(diào)了教師的專業(yè)性質(zhì),強調(diào)“教學應被視為一種專門職業(yè)”,并指出這種專業(yè)是一種要求教師具備經(jīng)過嚴格而持續(xù)研究才能獲得并維持的專業(yè)知識及專門技能的公共業(yè)務(wù),它要求對所轄學生的教育和福祉具有個人的及共同的責任感。這一時期,雖然在政策上對教師地位給予了專業(yè)確認,但在現(xiàn)實中教師專業(yè)地位并不穩(wěn)定。作為“準專業(yè)”的教師,必定傾向于對照成熟專業(yè)的特征,設(shè)法讓自己滿足各項指標,從而實現(xiàn)自身專業(yè)化?；谶@種邏輯思路探討教師專業(yè)化的議題,主要通過亮點來保障教師專業(yè)化,強化其發(fā)展動力,并最終實現(xiàn)專業(yè)化。

2.教師個體被動專業(yè)化。20世紀80年代以來,教師專業(yè)發(fā)展逐漸成為人們關(guān)注的焦點。早期教師個體專業(yè)化策略主要表現(xiàn)為教師被動的專業(yè)化。人們曾試圖通過提升教師群體專業(yè)化或教學工作的專業(yè)化程度,使每一個教師得到提高,但在實際教學中并未得到預想的較高專業(yè)認可。制定嚴格的專業(yè)規(guī)范、入職標準至多只是專業(yè)制度上的建設(shè),外在的制度無法保證每一位教師專業(yè)知能和專業(yè)性的不斷提升。這種外在的動力使得研究從謀求教師群體專業(yè)化策略逐漸轉(zhuǎn)向教師個體專業(yè)化策略,教師專業(yè)教育的范圍也拓展至整個職業(yè)生涯,并逐漸得到強化。

3.教師個體專業(yè)發(fā)展。20世紀90年代以來世界各地開展的“有效的教師專業(yè)發(fā)展”研究,可大略勾畫出新型的教師專業(yè)發(fā)展模式的基本特征。這種研究將社會大眾的關(guān)注視角拉回到教師身上,要求教師提升自身素質(zhì),積極應對諸如標準提升、家長共同參與、教師合作、行動研究、學校自我管理等各項教育改革方案。這些改革訴求不必然改善教師的專業(yè)文化,但會增加教師的工作負擔,而且受社會大環(huán)境的影響,各項保證教師專業(yè)發(fā)展的措施在具體實施中就會變味,不僅沒有促進教師的發(fā)展,反而給教師專業(yè)發(fā)展增添了新的現(xiàn)實困難。

二、高職教師專業(yè)化與高職教師發(fā)展動力

近來,網(wǎng)絡(luò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)有七成的教師幸福感缺失,其最主要的原因是壓力太大。我們現(xiàn)在都在呼吁教育的生命意義,一個充滿壓力和倦怠、毫無幸福感的人如何能帶給別人幸福?教師的這種狀態(tài)會對學生產(chǎn)生怎樣的影響呢?教師專業(yè)化是時代的要求,但要傾聽現(xiàn)實中的聲音,到底是什么限制或抑制了教師的專業(yè)發(fā)展,只有這樣才能找到病因,對癥下藥。

基于對有關(guān)高職教師專業(yè)發(fā)展的理論研究和具體實踐的綜合考察,筆者發(fā)現(xiàn),不論是高職教師專業(yè)發(fā)展的目的內(nèi)容、高職教師專業(yè)發(fā)展的執(zhí)行者、高職教師專業(yè)發(fā)展的組織實現(xiàn)模式,還是對高職教師專業(yè)發(fā)展的評價,都不同程度地存在著忽視高職教師主體需要,忽視高職教師情意、期望等專業(yè)結(jié)構(gòu)深層次內(nèi)容發(fā)展的問題;只強調(diào)高職教師專業(yè)發(fā)展對提高教育質(zhì)量,促進學生發(fā)展的工具價值,而忽視其對高職教師自身人格完善、人生價值實現(xiàn)的主體價值。高職教師在被動的專業(yè)發(fā)展中遭遇了不同程度的自我迷失。針對這種忽視高職教師自我的高職教師被動專業(yè)發(fā)展,教育學界提出了“高職教師本位”的高職教師專業(yè)發(fā)展觀,強調(diào)高職教師自身在專業(yè)發(fā)展中的重要角色和專業(yè)發(fā)展對高職教師人格完善、自我價值實現(xiàn)的重要價值。“高職教師本位”的高職教師專業(yè)發(fā)展觀認為,高職教師主動參與是其專業(yè)發(fā)展的必要條件,高職教師的自我專業(yè)發(fā)展需求和意識是專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。

在這個多元化和不確定的世界里,事物之間的界限開始變得模糊,校園中的教師也面臨著各種選擇。社會中的價值迷惘和道德失落影響著教師,他們?nèi)绾尾拍軋允貚徫荒?有的新教師在教學領(lǐng)域中無法自我實現(xiàn),隨波逐流或干脆放棄教師職業(yè),也有的教師從中體驗到了成果和自我價值,不斷努力尋求自我專業(yè)發(fā)展。有些中年教師陷入生活壓力中,尋找不到新的動力,得過且過,嚴重倦怠,而有些教師隨著教學經(jīng)驗的積累,在教學中不斷研究、反思,體驗到了教學帶來的成就與快樂,把壓力轉(zhuǎn)化為動力,成為學校中的骨干、專家。這些現(xiàn)象引人深思。同時,隨著對教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域已有研究的分析,筆者發(fā)現(xiàn)在學校具體環(huán)境中要實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展,就不得不去探尋教師專業(yè)發(fā)展的動力。

三、高職教師專業(yè)發(fā)展動力的教育學追尋

武德沃斯(R.S.Woodworth)把驅(qū)使有機體產(chǎn)生行為的內(nèi)部動力稱為內(nèi)驅(qū)力。需要是產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力的基礎(chǔ),當人需要某種東西時,便把缺少的東西視為必需。需要激勵著人去行動,使人朝向一定的方向,追求一定的對象,以求得自身的滿足。②只有自己產(chǎn)生了發(fā)展的需求,教師的專業(yè)發(fā)展才能真正得到保證,否則,教師的專業(yè)發(fā)展就只能停留于表面或成為空談。

大部分教師選擇教師職業(yè)的主要動機來自于外界(家庭、社會對教師的定位等),即認為教師是一種比較有保障的選擇,如有寒暑假、穩(wěn)定,甚至對擇偶、孩子教育等有利,此時選擇做教師只是為其生活服務(wù)的;還有就是一種順其自然的選擇,如師范學校畢業(yè)自然首選學校。從上述情況我們可以看到,教師在職業(yè)選擇中缺少個人內(nèi)部的需要和意愿,更缺少對教師職業(yè)全面的認識以及正確的職業(yè)價值觀。在高職教師專業(yè)化背景下,教師職業(yè)的發(fā)展不是自身的需要,而是社會的需要,所以比較被動。

筆者認為,高職教師的發(fā)展動力源于三個方面:內(nèi)在動力、外在壓力和吸引力。內(nèi)在動力是指高職教師具備的正確的世界觀、人生觀和主人翁精神,這是高職教師發(fā)展動力的主要因素。高職教師的世界觀、人生觀表現(xiàn)在高職教師的職業(yè)責任上。高職教師的工作既是神圣的,也是清貧的。神圣的職業(yè)道德責任使其自覺地忠誠于黨的教育事業(yè),把熱愛祖國、熱愛人民的思想感情傾注到學生身上,辛勤工作,這是最可貴的力量。

外在壓力是指有形或無形地施加于人們身上的一種力量。高職教師目前承受著各種壓力。首先,教學質(zhì)量、業(yè)務(wù)能力與水平是最大的壓力,高職教師心中始終想著教好學生,盡力多培養(yǎng)合格的高技能人才。其次,各種制度的約束與考核、評價、表彰、獎勵也是一種壓力,促使教師設(shè)法做好自身的工作。再次,科技發(fā)展、知識更新也對高職教師產(chǎn)生了壓力,高職教師需要不斷地學習,不斷提高教學水平、學術(shù)水平、業(yè)務(wù)能力(特別是實踐能力),以便勝任教學工作。最后,當前教育改革中實行的聘任制、責任制、持證上崗等競爭機制也給高職教師增加了壓力。壓力本身就是一種動力,正確地運用各種壓力激勵高職教師,就會大大地調(diào)動高職教師的積極性。

吸引力是使人們對工作目標有一定興趣和愛好,愿意為之投入的力量。吸引力歸納為保健因素和激勵因素:像衛(wèi)生條件保證人們不生病那樣防止對工作產(chǎn)生不滿的因素,可稱之為保健因素;而工作表現(xiàn)機會和工作帶來的欣慰,工作成就感,由于良好工作受到獎勵,對未來發(fā)展的期望、職務(wù)責任感等因素能促使人們做出最好的表現(xiàn),這些可稱之為激勵因素。保健因素和激勵因素抓好了,能吸引高職教師的注意力,調(diào)動其積極性,這是增強學校凝聚力的重要因素。

內(nèi)在動力產(chǎn)生于高職教師的主人翁責任感和使命感,這是激勵高職教師奮發(fā)向上的決定因素。外在壓力是激勵過程中的組織手段,它按照社會的要求,規(guī)范高職教師的行為,使之自覺地為學校積極工作。吸引力則是從人的需求和情感特點出發(fā)去激勵高職教師的積極性。這三個方面互相依存、相輔相成,構(gòu)成了高職教師發(fā)展前進的動力。學校對高職教師有吸引力是構(gòu)成高職教師發(fā)展動力的基本條件,它為內(nèi)在動力的產(chǎn)生和外在壓力的存在提供了保證。外在壓力也為內(nèi)在動力提供了組織、制度上的保障。而內(nèi)在動力則是高職教師發(fā)展動力的最大影響因素。目前,高職教師發(fā)展動力的三個方面正在發(fā)生變化,其趨勢是:內(nèi)在動力不足,外在壓力增加,吸引力效值升高。內(nèi)在動力不足是整個社會的大勢,外在壓力增加是教育管理部門管理工作加強的結(jié)果,而吸引力效值升高的原因是教育事業(yè)的重要性越來越被人們所認識。因此,構(gòu)建高職教師專業(yè)發(fā)展動力系統(tǒng),首先要提升高職教師自我發(fā)展需要和職業(yè)認同感,強化其角色扮演;其次要構(gòu)建高職教師從業(yè)的社會支持系統(tǒng),給高職教師的發(fā)展提高適當?shù)耐獠考?最后要形成高職教師任職的良好組織氛圍以及以情感促進發(fā)展的長效機制。

[注釋]

①肖川.教師:與新課程共成長[M].上海:上海教育出版社,2003:319.

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