彭秀蘭

養(yǎng)成教育的提法由來(lái)已久,且一直倍受關(guān)注。近年來(lái),隨著學(xué)科發(fā)展的日臻完善,在養(yǎng)成教育中,理論界圍繞“培養(yǎng)青少年養(yǎng)成良好行為習(xí)慣”的中心思想,展開(kāi)了多學(xué)科探討,側(cè)重了不同的培養(yǎng)重點(diǎn)。然而,青少年成長(zhǎng)的過(guò)程在其現(xiàn)實(shí)性上是一切關(guān)系的總和,這一切關(guān)系的和諧發(fā)展對(duì)青少年的世界具有構(gòu)成性意義。因此,在多學(xué)科的研究中應(yīng)該貫穿能夠促進(jìn)青少年全面發(fā)展或和諧發(fā)展的人文精神。

一、養(yǎng)成教育是對(duì)人文精神的體悟和踐行

人文精神與養(yǎng)成教育本質(zhì)上是契合的。養(yǎng)成教育立足于培養(yǎng)青少年的良好行為習(xí)慣,實(shí)際上就是引導(dǎo)青少年“體道”的過(guò)程。這一過(guò)程是青少年在實(shí)際生活中通過(guò)自我鍛煉、自我教育、自我陶冶、自我強(qiáng)化、自我調(diào)節(jié)、最終實(shí)現(xiàn)自我完善的過(guò)程。這是“人對(duì)世界的掌握方式”的一種提升,反映了人對(duì)生活意義的自覺(jué)意識(shí)和追求,使人在精神層面上將自我意識(shí)所確立的“意義”作為對(duì)象,這實(shí)際上是人文精神的自我確認(rèn)。所以,從根本上講,人文精神就是指從合乎人性固有尺度的方式出發(fā),通過(guò)對(duì)象化的活動(dòng)確認(rèn)自身的本性,是人“對(duì)對(duì)象的占有,對(duì)人的現(xiàn)實(shí)性的占有”。

人文精神與養(yǎng)成教育本質(zhì)的內(nèi)在契合還特別表現(xiàn)在從小、從日常生活層面對(duì)兒童、青少年良好行為習(xí)慣的培養(yǎng)?？鬃訌?qiáng)調(diào):“少成若天笥,習(xí)慣成自然?！倍U宗說(shuō):“擔(dān)水砍柴,無(wú)非妙道?！泵畹兰慈宋木瘛Ｍ蹶?yáng)明詩(shī):“不離日用常行內(nèi),直造先天未畫(huà)前?！边_(dá)到伏羲先天八卦以前的境界,是傳說(shuō)中的一種極高明的人文精神,這種極高明的人文精神就在日用常行之內(nèi)。1987年1月,75名諾貝爾獎(jiǎng)獲得者聚會(huì)于巴黎,會(huì)中有人向其中一位獲獎(jiǎng)?wù)咛釂?wèn):“您是在哪所大學(xué)學(xué)會(huì)了對(duì)您最重要的東西呢?”這位獲獎(jiǎng)?wù)叽?“對(duì)于我來(lái)說(shuō),最重要的是在幼兒園學(xué)會(huì)的。”“那么您學(xué)到了什么呢?”“自己的事情自己做,不是自己的東西不要拿;東西要放整齊;吃飯前要洗手;做錯(cuò)了事要表示歉意;午飯后要休息;要仔細(xì)觀(guān)察周?chē)拇笞匀?從根本上說(shuō),我學(xué)到的全部東西就是日常行為方面最普通的東西。”其他獲獎(jiǎng)?wù)叨家恢沦澩?。由此可?jiàn),日常生活層面的習(xí)慣,蘊(yùn)含著人的精神品位和精神追求。從某種意義上講,從小養(yǎng)成的良好日常行為習(xí)慣會(huì)伴隨人的一生。行為養(yǎng)成習(xí)慣,習(xí)慣決定性格,性格決定命運(yùn)。

人文精神作為生活中的重要構(gòu)成因素,對(duì)一個(gè)人、一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家意義重大。歷史和現(xiàn)實(shí)一再證明,一個(gè)人一旦培養(yǎng)或修養(yǎng)出人文精神,養(yǎng)成健康人格,所謂“造次必于是,顛沛必于是”,則任何外力對(duì)他奈何不得。正因?yàn)槿绱?把人文精神的重要性上升到民族和國(guó)家利益的高度,用李嵐清同志在北大百年校慶的講話(huà)所告誡的,就是“不能只精于科學(xué)而荒于人文。沒(méi)有科技,一打就垮,而沒(méi)有人文,則不打自垮?！?/p>

二、養(yǎng)成教育的價(jià)值建構(gòu)及使命

隨著西方近代工業(yè)和科學(xué)的發(fā)展,教育撇開(kāi)了人的生態(tài)環(huán)境從而走向了唯理智主義的絕路?，F(xiàn)代教育一方面擁有傳遞知識(shí)、選擇人才的高效率,體現(xiàn)出與現(xiàn)代化進(jìn)程相一致的工具性理性;另一方面,又日漸顯露出與生命意義相悖的內(nèi)在矛盾,使教育內(nèi)含的價(jià)值理性功能得不到應(yīng)有的發(fā)揮。

從一定意義上,養(yǎng)成教育立足于人的生態(tài)文化環(huán)境,注重人的日常良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成,在良好行為習(xí)慣中體悟和踐行生活的意義、生命的意義,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)健康人格的塑造。因而,其實(shí)質(zhì)是一種高層次的人文教育。

基于此,從人文科學(xué)的角度觀(guān)照和探究青少年養(yǎng)成教育,其使命在于通過(guò)培養(yǎng)青少年良好行為習(xí)慣,引導(dǎo)其明確生活的意義、生命的意義,使個(gè)體的人性、生命性與社會(huì)整體面貌之間形成一種人文關(guān)系,科學(xué)地促進(jìn)青少年的整體、內(nèi)在、持續(xù)的發(fā)展。為此,需要?jiǎng)?chuàng)建一個(gè)由人文精神引領(lǐng)的和諧文化系統(tǒng)。而立足于人的文化生命存在和活動(dòng)的真實(shí)過(guò)程,其應(yīng)當(dāng)貫徹主體性、整體性、互動(dòng)性、內(nèi)在性等基本原則。

所謂主體性原則,是指人文精神從根本上是內(nèi)在于人的自我意識(shí)之中所形成的一種自覺(jué)能動(dòng)性。人不是“已做成”之物,而是不斷地造就自己。按照主體性原則構(gòu)建和諧文化系統(tǒng)的要求,養(yǎng)成教育的使命應(yīng)以人為本。在教育目標(biāo)上,不能僅把青少年當(dāng)作滿(mǎn)足社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)或文化等某一方面需要的工具來(lái)培養(yǎng),忽視人的主體性;在教育對(duì)象上,不能把青少年當(dāng)作接受知識(shí)的容器來(lái)看待,忽視人的能動(dòng)性;在教育過(guò)程中,不能把青少年當(dāng)作同一型號(hào)的產(chǎn)品來(lái)加工,無(wú)視人的創(chuàng)造性。因?yàn)樗羞@一切都是與以人為本的人文精神格格不入的。離開(kāi)了以人為本的人文精神,養(yǎng)成教育就會(huì)淪為過(guò)分功利化的良好行為習(xí)慣的機(jī)械訓(xùn)練。為此,堅(jiān)持以人為本,作為養(yǎng)成教育的實(shí)施者應(yīng)把握以下幾點(diǎn):尊重青少年的主體性,把成人的指導(dǎo)作用變?yōu)橐龑?dǎo)作用,把成人的說(shuō)教作用變?yōu)槭痉蹲饔?高度重視青少年的個(gè)性差異,切實(shí)做到因材施教;重視成人的人格影響,努力強(qiáng)化自身的高尚人格的熏陶、感化作用;樹(shù)立為青少年服務(wù)的思想,積極創(chuàng)造條件,盡可能為其學(xué)習(xí)和生活提供方便。

所謂整體性原則,是指人文精神是內(nèi)化于教育活動(dòng)全域而形成的人的整體素質(zhì)的統(tǒng)一。按照整體性原則構(gòu)建和諧文化系統(tǒng)的要求,養(yǎng)成教育的使命在于遵循“養(yǎng)成”的基本規(guī)律,改變過(guò)去那種德、智、體、美、勞諸育自行其是的行為取向,科學(xué)地促進(jìn)青少年的全面、和諧發(fā)展,使青少年與自然、社會(huì)、自我以及信仰之間有機(jī)統(tǒng)一,進(jìn)而形成一種人文關(guān)系。為此,現(xiàn)行教育應(yīng)以人文精神為統(tǒng)攝,充分發(fā)揮諸育及外在表現(xiàn)形式——各科教育及其活動(dòng)這個(gè)“沉睡的巨人”的潛力作用,即“把一個(gè)人的體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來(lái),使他成為一個(gè)完善的人。”在青少年養(yǎng)成教育中,每一位教師或家長(zhǎng),不管其在青少年教育中肩負(fù)何職,都必須努力履行自己在教育教學(xué)過(guò)程中對(duì)人文精神的傳遞的責(zé)任,改變過(guò)去那種學(xué)科“認(rèn)知發(fā)展”范式,使青少年走出功課學(xué)習(xí)的偏狹,進(jìn)而使人文精神滲透在諸育及一切活動(dòng)之中,讓人文精神既訴諸認(rèn)知、語(yǔ)言,又訴諸情感、行為,最終達(dá)到指導(dǎo)和幫助青少年學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)做事。

所謂互動(dòng)性原則,是指養(yǎng)成教育機(jī)制發(fā)展過(guò)程中所必需的代際合作。按照互動(dòng)性原則構(gòu)建和諧文化系統(tǒng)的要求,養(yǎng)成教育的使命在于尊重青少年的平等意識(shí),打破過(guò)去那種僅把教師和成人作為教育權(quán)威的片面認(rèn)識(shí)和做法,科學(xué)地建立代際間的平等、和諧關(guān)系。現(xiàn)代的青少年生長(zhǎng)在一個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、科技和文化快速發(fā)展的時(shí)代,他們樂(lè)于接受新生事物,在此過(guò)程中,其主體意識(shí)、獨(dú)立意識(shí)、平等意識(shí)得到增強(qiáng)。他們用一種不同于傳統(tǒng)的方式表達(dá)著對(duì)新生價(jià)值的追求,他們的學(xué)習(xí)觀(guān)念中包含著新的社會(huì)、新的生產(chǎn)和生活方式的萌芽。這其中有許多值得成人學(xué)習(xí)的地方?！俺扇恕⒆印?“孩子也‘化成人”,兩代人的雙向社會(huì)化將成為信息社會(huì)中養(yǎng)成教育的一個(gè)突出特征。未成年人與成年人只有處于統(tǒng)一、連續(xù)的文化生態(tài)中,只有彼此交往與溝通,只有通過(guò)社會(huì)情境中行動(dòng)和言語(yǔ)的相互映射作用而引起“主我”與“客我”的辯證運(yùn)動(dòng),才能真正促成完整養(yǎng)成教育的代際間重構(gòu)。

所謂內(nèi)在性原則,是指養(yǎng)成教育的評(píng)價(jià)所具有的非實(shí)證性。按照內(nèi)在性原則構(gòu)建和諧文化系統(tǒng)的要求,養(yǎng)成教育的使命在于從“養(yǎng)成”的本質(zhì)出發(fā),改變過(guò)去那種把教育行為外顯化的價(jià)值取向,重視人的生活體驗(yàn)及由此形成的內(nèi)在品質(zhì)的涵養(yǎng)。人的品質(zhì)不單是理性的,還是情感的,甚至有非理性和潛意識(shí)的成分。正因?yàn)槿绱?在現(xiàn)實(shí)生活中,個(gè)體對(duì)人文的學(xué)習(xí),包含著“接受暗示”、“非反思性選擇”和“自主選擇”等多種可能。在此基礎(chǔ)上,養(yǎng)成習(xí)慣的影響應(yīng)該是潛移默化的,它發(fā)生在人的活動(dòng)和人與人之間的交往過(guò)程中,是個(gè)體內(nèi)在感受不斷積淀、內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)不斷重組、內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)意向不斷定向生成的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程甚至是漫長(zhǎng)的。因此,機(jī)械地使用量化方案測(cè)量養(yǎng)成教育的外顯性行為,顯然是反教育本質(zhì)的。更為重要的是,量化甚至還會(huì)使人的精神、行為扭曲化。戴西等人的實(shí)驗(yàn)研究證實(shí),“如果一個(gè)人僅僅是因?yàn)閮?nèi)在動(dòng)機(jī)投入某項(xiàng)活動(dòng),若一開(kāi)始就受到錢(qián)或分?jǐn)?shù)等類(lèi)型的外在獎(jiǎng)勵(lì),其投入該活動(dòng)的內(nèi)在激發(fā)程度將會(huì)降低。”養(yǎng)成良好行為習(xí)慣是生活的本意,是生活的構(gòu)成性因素,是出于作為社會(huì)人的內(nèi)在需要,現(xiàn)實(shí)中若用量化方式評(píng)估養(yǎng)成教育的成敗,養(yǎng)成教育的效果反而下降。為此,養(yǎng)成教育還必須與心理教育緊密結(jié)合起來(lái),關(guān)注人的心理狀態(tài)、心理發(fā)展水平與“養(yǎng)成”發(fā)展的關(guān)系,尤其關(guān)注認(rèn)知以外人的情感、意志領(lǐng)域,試圖通過(guò)影響人的情感、意志發(fā)展,從內(nèi)在系統(tǒng)上保證人的人文素質(zhì)。這樣,一旦對(duì)人文的情感、意志層面加以開(kāi)發(fā)、孕育和提升,那么這種精神支持、支撐的力量將會(huì)長(zhǎng)久地發(fā)生作用,這也就是常說(shuō)的人的“可持續(xù)性發(fā)展”。

總之,具有普適意義的人文精神既是養(yǎng)成教育的出發(fā)點(diǎn),也成就了養(yǎng)成教育的使命。養(yǎng)成教育的使命在于從青少年的實(shí)際特點(diǎn)出發(fā),從青少年能夠健康地成長(zhǎng)出發(fā),從青少年和諧發(fā)展出發(fā),在青少年的意義世界和價(jià)值世界中生成人文的智慧。為此,養(yǎng)成教育必須創(chuàng)建一個(gè)由人文精神引領(lǐng)的和諧文化系統(tǒng)。

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(責(zé)任編輯孫曉雯)