□路寶利 趙娟

對職教模式師資缺陷與“雙師型”師資特殊性的思考

□路寶利 趙娟

通過對傳統(tǒng)師徒制之“師傅”與現(xiàn)代高職院校師生制之“教師”素質(zhì)結(jié)構(gòu)的分析與對比，凸顯其分別存在的素質(zhì)優(yōu)勢與缺陷；從教師與技師、理論與實踐、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、一般與精藝“多位統(tǒng)一”的角度闡述了高職院?！半p師型”師資素質(zhì)的內(nèi)涵與特征，系統(tǒng)闡述了高職院?！半p師型”師資隊伍建設(shè)的難度與路徑。

高職院校；“雙師型”師資；特殊性

高職院?！半p師型”師資是其辦學(xué)成功與否的核心因素。但由于對其內(nèi)涵以及構(gòu)成要素結(jié)構(gòu)與關(guān)系研究不足，直接導(dǎo)致了對于“雙師型”師資理解的表面性。考究“雙師型”師資歷史沿襲模式，對于理解其復(fù)雜性與特殊性尤為重要。

一、傳統(tǒng)學(xué)徒制之“師傅”素質(zhì)結(jié)構(gòu)——實踐能力主導(dǎo)型特征

中國傳統(tǒng)學(xué)徒制源起于春秋戰(zhàn)國、成熟于盛唐，達(dá)至宋元達(dá)則有了較高的水平。在傳統(tǒng)學(xué)徒制度中，師傅以其精藝享有崇高的地位，以現(xiàn)代教育學(xué)視角分析，其素質(zhì)結(jié)構(gòu)具有如下特征。

（一）權(quán)威來自行業(yè)精藝

在傳統(tǒng)學(xué)徒制中，“師傅“的權(quán)威來自于行業(yè)精藝，其素質(zhì)結(jié)構(gòu)具有”實踐能力主導(dǎo)型“特征。在傳統(tǒng)手工業(yè)作坊中，師徒關(guān)系基于技藝相傳而成立，在“師傅帶徒弟，徒弟成為師傅”的職業(yè)育人模式當(dāng)中，技術(shù)的傳承幾乎完全依托于口耳相傳與實踐訓(xùn)練。因此，卓越的技藝水平是師傅水平高低的核心標(biāo)志亦是其成為師傅的必要條件?！皩嵺`能力主導(dǎo)型”特征，優(yōu)勢在于其符合職業(yè)教育育人模式的實踐屬性，其劣勢在于缺乏理論深度與多學(xué)科知識積淀。在傳統(tǒng)師徒制中，任何一位師傅亦都是師徒制的“產(chǎn)物”，因此，其素質(zhì)結(jié)構(gòu)均呈現(xiàn)此特征。

（二）職業(yè)精藝多個性化承傳

由于“師傅”理論水平的局限尤其是本人職業(yè)精藝的保密性，又加之“讀書人”與“百工”的遠(yuǎn)離直接導(dǎo)致對經(jīng)驗一般的歸納與抽象環(huán)節(jié)的匱乏，因此涵蓋規(guī)律性職業(yè)教育的著作極其稀少。在中國浩如煙海的百家經(jīng)典中，關(guān)于手工業(yè)的著作僅有西周時期《考工記》與明代《天工開物》等寥寥幾種。由于工商為“末”的思想指向，在近代中國工業(yè)發(fā)展需理論指導(dǎo)時，《天工開物》竟然發(fā)現(xiàn)于日本[1]。宋應(yīng)星本人并不是一個“工者”而是一個讀書人，理論并非在實踐中流傳而束之高閣，《天工開物》被翻譯成多國文字后才重回中國被國人使用[1]。師傅的職業(yè)精藝是實踐積累與個人體驗的結(jié)合，其亦是師傅之所以成為師傅的寶貴財富，也因此使許多職業(yè)精藝只存在師傅的腹中。此項特征激勵了學(xué)徒對于技術(shù)的精益求精，也導(dǎo)致職業(yè)精藝失傳成為嚴(yán)重現(xiàn)象，重新探索與積累實踐規(guī)律顯然違背了教育的效率原則。

（三）理論素養(yǎng)源于經(jīng)驗積累

在傳統(tǒng)手工業(yè)學(xué)徒制中，每一個師傅均從學(xué)徒做起，師傅從事具有復(fù)雜勞動性質(zhì)的主導(dǎo)工作并兼?zhèn)骷妓?；徒弟做輔助工作以幫襯，屬于簡單勞動兼學(xué)習(xí)訓(xùn)練。手工業(yè)師徒制從實踐開始，以實踐結(jié)束，諸如晉商學(xué)徒只有經(jīng)過嚴(yán)格程序訓(xùn)練與考察方能出徒[2]。因此，師傅的理論素養(yǎng)是經(jīng)驗積累的產(chǎn)物，為常年看、問、做的歸納而藏于心的結(jié)果，在此過程中，徒弟其悟性高低尤為重要。盡管后來學(xué)徒制有了一些資料性學(xué)習(xí)材料，手口相傳仍為技藝教育的主導(dǎo)方式。此種理論素養(yǎng)的來源模式局限了師傅的視野，影響了自身實踐體驗的升華。傳統(tǒng)學(xué)徒制是理論與實踐脫節(jié)的另一種嚴(yán)重的形式，其必然制約其教育模式的生命力與存在發(fā)展的空間，就不難推斷當(dāng)近代大工業(yè)開始盛行時，傳統(tǒng)學(xué)徒制走向了衰微。

二、高職院校師生制之“教師”素質(zhì)結(jié)構(gòu)——理論能力主導(dǎo)型特征

（一）權(quán)威源于理論素養(yǎng)

現(xiàn)代高職院校之“教師”多數(shù)畢業(yè)于普通院?；驈钠胀ㄔ盒Ｕ{(diào)轉(zhuǎn)而來。此種師資來源決定了其自身素質(zhì)呈現(xiàn)理論能力主導(dǎo)型特征。其表現(xiàn)為理論素養(yǎng)比較扎實而實踐能力與行業(yè)素質(zhì)普遍欠缺。普通教育屬于通識教育的范疇，其只是職業(yè)教育的基礎(chǔ)。尤其在中國，“勞心者”與“勞力者”的社會地位懸殊，因此脫離生產(chǎn)實踐是學(xué)校教育幾千年來存在的弊端。另外，高職院校教師除了要求實踐能力素質(zhì)以外，對于產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、職業(yè)等內(nèi)涵不同的領(lǐng)域均需親歷與研究，方可成為合格的高職院校的師資。

（二）實踐源于實習(xí)

上文所示高等職業(yè)學(xué)校之“教師”普遍為理論能力主導(dǎo)型特征，其實踐能力的欠缺不僅是實踐時間所致，其實踐模式也值得思考與重視。相對于企業(yè)中“師傅其實踐源于日常的生產(chǎn)，高職院校教師的實踐多源于學(xué)生時代的實驗室，其與工廠環(huán)境是無法比擬的。即使在企業(yè)中的生產(chǎn)實習(xí)也因時間、生產(chǎn)進(jìn)度、人際關(guān)系等諸多因素影響，導(dǎo)致因片面與零散性而影響教育質(zhì)量。對于企業(yè)文化、工藝精髓這些靠長時間體驗、積累的素養(yǎng)更是無從談起。這樣的師資到高職院校做教師其弊端是顯然的。

（三）技術(shù)一般化推廣

據(jù)上文所析，現(xiàn)代高職院校師資的素質(zhì)結(jié)構(gòu)導(dǎo)致其對于學(xué)生實踐的傳授局限于技術(shù)的一般化推廣。大工業(yè)生產(chǎn)除了一般性的技術(shù)與標(biāo)準(zhǔn)，其生產(chǎn)力無時不在接受市場的驅(qū)動而發(fā)展。高新技術(shù)、產(chǎn)業(yè)精髓等諸多元素都被高校的圍墻拒之門外。此問題決非僅僅靠短暫的實習(xí)能夠解決的。其直接導(dǎo)致培養(yǎng)的學(xué)生畢業(yè)即落伍的事實。如果說學(xué)術(shù)性大學(xué)還比較依賴于沉思，則職業(yè)教育更多依賴于動手中體驗，顯然技術(shù)一般性推廣存在差距。是否必要或是否能夠在學(xué)校范疇內(nèi)解決此問題值得研究，對此，我們的確要從德國職業(yè)教育“雙元制”中獲得啟示。

三、高職院校“雙師型”師資內(nèi)涵特殊性

（一）教師與技師統(tǒng)一于一人

“雙師”決非教師與技師兩個個體的簡單疊加，其是教師素質(zhì)與技師素質(zhì)在一個個體上的整合。其效用即1名雙師>1名教師+1名技師，其含義是一個雙師人才其職業(yè)教育效用高于一個教師與一名技師兩個人教育效果合力。一名教師與一名技師配合，其素質(zhì)狀態(tài)因“單體存在”很難有機(jī)結(jié)合。而“雙師型”教師其素質(zhì)中“師范性”與“技術(shù)性”素質(zhì)處于融合狀態(tài)。當(dāng)前高職院校聘請企業(yè)師傅兼職或聯(lián)合培養(yǎng)是補(bǔ)充高職師資不足與素質(zhì)缺陷的重要途徑，但其存在的局限性值得考慮。用企業(yè)師傅兼職的方式完全替代“雙師型”教師培養(yǎng)的思路是錯誤的。

（二）理論與實踐統(tǒng)一于一人

當(dāng)前高職院校教師除了教學(xué)能力與行業(yè)能力在一個個體上存在“割裂”現(xiàn)象以外，另一比較嚴(yán)重的是理論與實踐的割裂?！半p師型”師資在素質(zhì)結(jié)構(gòu)上其顯著特點(diǎn)是理論與實踐在個體上統(tǒng)一。如前文所述，由于多數(shù)教師為普通高等院校畢業(yè)，理論素養(yǎng)較深厚而實踐能力不強(qiáng)且更新速度很慢，直接導(dǎo)致教師“理論與實踐素質(zhì)集合”存在缺項。比照師范性與技術(shù)性分離要求教師與技師兩種職業(yè)能力統(tǒng)一，則理論與實踐的分離要求兩種知識載體的統(tǒng)一。教師為教育的主導(dǎo)因素，其本身理論與實踐素質(zhì)要素的結(jié)構(gòu)缺陷背離職業(yè)教育本質(zhì)屬性，這是當(dāng)前存在普遍問題。

（三）傳統(tǒng)與現(xiàn)代統(tǒng)一于一人

從技術(shù)傳承的規(guī)律來看，高職院?！半p師型”師資應(yīng)融合“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”于一體。中西文化傳承中，許多技術(shù)工藝經(jīng)過數(shù)千年積累均以規(guī)范、成熟、獨(dú)特。在西周手工業(yè)名著《考工記》中早已記載六大類25個工種的技術(shù)，諸如對于冶煉“六齊”（六劑即六種配方）就有了深刻的描述[3]?！半p師型”師資須在某一個領(lǐng)域繼承傳統(tǒng)工業(yè)的寶貴財富，以此為基礎(chǔ)，吸收以科學(xué)與技術(shù)為核心的現(xiàn)代大工業(yè)要素，才能成為高職院校的教師。漠視傳統(tǒng)、疏于傳統(tǒng)精藝或是抵觸現(xiàn)代科技均有悖于“雙師”內(nèi)涵。

（四）一般與精藝統(tǒng)一于一人

從技術(shù)的角度分析，“雙師”須是一般技術(shù)與精藝的結(jié)合于一身。一般技術(shù)即長期以來形成的基本規(guī)范、基本技術(shù)、基本工藝等，職業(yè)精藝即帶有個體性質(zhì)代表本行業(yè)頂尖水平的技術(shù)“絕活”。職業(yè)教育不僅是思維的科學(xué)，更強(qiáng)調(diào)是“技術(shù)”的科學(xué)。古代藝徒制中所謂“名師高徒”在當(dāng)今職業(yè)教育領(lǐng)域仍具有一定的價值。精藝屬于不斷訓(xùn)練、積累與個人體會和天分的結(jié)合。如果與學(xué)術(shù)性大學(xué)相比，精藝即學(xué)術(shù)大學(xué)的科研水平?！爸欢话?，不備精藝”是當(dāng)前存在主要問題，當(dāng)然，精藝源于對一般技藝的不斷積累而成。

（五）學(xué)術(shù)性、師范性、技術(shù)性統(tǒng)一于一人

高職院校教師需具備學(xué)術(shù)性、師范性、技術(shù)性統(tǒng)一。高職院校盡管非學(xué)術(shù)性大學(xué)，但其首先歸于大學(xué)之列，布魯貝克在高等教育哲學(xué)著作中所闡述的大學(xué)存在合理性即研究高深學(xué)問之地，以德國柏林大學(xué)的實踐說明了科學(xué)研究在大學(xué)中的崇高位置[4]。只是高職院?？茖W(xué)研究立足于應(yīng)用研究，其對于技術(shù)、工藝、規(guī)范的深刻思考與革新；其師范技能與實踐技能在上文已經(jīng)詳細(xì)論述，中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校具備此兩項即可，高職院校其師范技能與實踐技能均應(yīng)依托于科學(xué)研究或至少具有科學(xué)研究的成分。

四、高職院校“雙師型”師資建設(shè)的特殊性

（一）高職院?！半p師型”師資培養(yǎng)難度思考

任何一種類型的師資培養(yǎng)均帶有其規(guī)律性與復(fù)雜性。諸如占有大量的文獻(xiàn)資料即可能成為歷史學(xué)家，在孤僻的山洞中思考可以成就一個哲學(xué)家或宗教啟蒙者。高職院校的“雙師”培養(yǎng)與此路徑不同，只有文獻(xiàn)資料與“山洞圣地”成就不了一個普通的“雙師”。即使具備大工業(yè)或高等院校中的一個都不能完成“雙師”的培養(yǎng)。高職院?！半p師”是大學(xué)與大工業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)的結(jié)果，而且是反復(fù)循環(huán)繼續(xù)教育的結(jié)果。綜上所述，高職院校的“雙師”培養(yǎng)具有很大的難度，回避此路徑去尋找成就“雙師”的方式，有悖于職業(yè)教育規(guī)律。

（二）高職院校教師匠且?guī)煹淖非竽繕?biāo)

培養(yǎng)“匠”與“師”的問題似乎答案是清晰的，即“師”比照“匠”顯然成為教師追求的目標(biāo)。從職業(yè)教育的角度，筆者認(rèn)為“匠且?guī)煛狈綖楹细竦穆殬I(yè)學(xué)校的教師。當(dāng)然，此“匠”非“教書匠”之“匠”。古之匠者，為具有特殊技藝的人，諸如鐵匠、皮匠等等。如果把職業(yè)學(xué)校教師如此定位，對于教師塑造自身素質(zhì)結(jié)構(gòu)具有鮮明意義，對于“工者在下”的文化鄙視亦起到作用。當(dāng)然，如果把高職院校的教師同時為“工藝大師”等則更為理想但其因難度不能成為“雙師”的普遍目標(biāo)?！敖城?guī)煛本哂袑崿F(xiàn)的現(xiàn)實意義與一定的綜合能力保證。

（三）高職院?！半p師型”師資培養(yǎng)“人”的選擇

教育規(guī)律告訴我們，人與人之間是有自然差異的，在教育領(lǐng)域需遵守此差異性。就象不是每個人都可以成為哲學(xué)家一樣，“雙師型”教師也不是每一個認(rèn)均可勝任。上文所談“雙師”是教師與技師在一個個體上的統(tǒng)一。然而教師與技師是兩個截然不同的領(lǐng)域，需具有截然不同的兩種思維與能力結(jié)構(gòu)?？v觀中國教育史教育自奴隸社會后一直脫離生產(chǎn)實踐，孟子“勞心者”與“勞力者“的劃分更加重了人的片面發(fā)展。由此可以得知，選擇合適的“人”是培養(yǎng)“雙師型”目標(biāo)在實踐上的前提。

（四）高職院校“雙師型”師資培養(yǎng)環(huán)節(jié)選擇定位

普通高校的教師到高等職業(yè)院校認(rèn)教為當(dāng)前普遍現(xiàn)象。其中間缺乏一個重要環(huán)節(jié)即企業(yè)培養(yǎng)環(huán)節(jié)或職業(yè)教育環(huán)節(jié)。美國許多普通高校畢業(yè)生就業(yè)前到職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)一年不等[5]，德國的“雙元制”更是校企結(jié)合培養(yǎng)的成功案例。培養(yǎng)學(xué)生皆如此不能偏廢任何一個環(huán)節(jié)，作為高等職業(yè)院校教師更是不可或缺而有更高的要求。在教育學(xué)上經(jīng)常用“一桶水”與“一杯水”比喻教師的知識量，由此推出，高職院校“雙師”需在理論上受到一流大學(xué)的正規(guī)教育，在實踐上受到現(xiàn)代大工業(yè)的合格的訓(xùn)練且包含嚴(yán)格的繼續(xù)教育。兩個交互循環(huán)培養(yǎng)環(huán)節(jié)不可或缺。

（五）高職院?！半p師型”師資培養(yǎng)內(nèi)容因?qū)ο蠖O(shè)定

高職院校教師基本具有兩個來源即普通高校畢業(yè)生或企業(yè)聘請兼職教師。此兩類教師均需參加培訓(xùn)。但其培訓(xùn)內(nèi)容須以教師本身實際需求而定。普通高校來源的教師缺乏企業(yè)經(jīng)歷與實踐能力，因此，建立穩(wěn)定的教師企業(yè)培養(yǎng)基地極為重要。企業(yè)來源教師師資素質(zhì)缺乏，相應(yīng)建立高校企業(yè)“師源”師資培訓(xùn)亦至關(guān)重要。普通高?！皫熢础甭殬I(yè)素質(zhì)是培訓(xùn)評價的要求，要明晰職業(yè)教育重在能力培養(yǎng)；企業(yè)“師源”師范素質(zhì)是培訓(xùn)評價的要求，要明晰教育除能力關(guān)鍵于育人。當(dāng)前，高職院校教師繼續(xù)教育存在個體隨意性和文憑本位的普遍問題。

（六）專兼結(jié)合隊伍要充分考慮師傅與教師的兼容

師傅與教師是否兼容，這是在聘請企業(yè)師傅時要考慮的重要問題。教師與師傅素質(zhì)結(jié)構(gòu)與經(jīng)歷不同，其對于教學(xué)的貫徹必存在矛盾而引起學(xué)生歧義。當(dāng)前許多高校聘請企業(yè)師傅指導(dǎo)實踐，可能在效仿德國著名的“雙元制”。其實，德國“雙元制”內(nèi)涵并非如此。而學(xué)校與企業(yè)均構(gòu)成學(xué)生課堂才是其核心機(jī)制。高校教師與企業(yè)師傅是兩個個體，在指導(dǎo)之中是理論與實踐的撕裂而不是結(jié)合，其在某種意義上違背了職業(yè)教育的特征。當(dāng)然，聘請企業(yè)師傅作為兼職教師對于彌補(bǔ)當(dāng)前高職院校師資缺陷實屬必要，但必須考慮師傅與教師是否兼容問題。聘請有大學(xué)以上經(jīng)歷高級工程師或許能縮小此差距。

[1]王永厚.中國農(nóng)書在國外[J].農(nóng)業(yè)考古,1983(01):207.

[2]孔祥毅.山西商人與教育[J].晉中師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報,2002(01):8-12.

[3]周書燦.《考工記》的科技史料價值新探[J].殷都學(xué)刊,2005(02):103-105.

[4]王承緒.高等教育哲學(xué)[M].杭州：浙江教育出版社,1987:4-10.

[5]吳忠周.美國高等職業(yè)教育特點(diǎn)探索[J].外國教育資料,1998(4):55-59.

責(zé)任編輯 夏煥堂

課題項目：本文系2010年河北省社會科學(xué)發(fā)展研究課題“河北省高等職業(yè)教育‘服務(wù)地方’辦學(xué)模式研究”（編號：201003116）階段性成果。

路寶利（1969-），男，河北省香河縣人，河北科技師范學(xué)院副研究員，教育管理碩士，研究方向為職業(yè)教育史、職業(yè)教育思想；趙娟（1982-），女，河南洛陽人，河北科技師范學(xué)院圖書館員，工學(xué)碩士，研究方向為文獻(xiàn)資源檢索。

G715

A

1001－7518（2010）35－0087-02