譚家善

(湖南科技學(xué)院 外語系，湖南 永州 425100)

面向新農(nóng)村的中學(xué)英語教師培訓(xùn)模式整合的探討

譚家善

(湖南科技學(xué)院 外語系，湖南 永州 425100)

中學(xué)英語教師培訓(xùn)模式整合主要涉及四個方面：一是培訓(xùn)內(nèi)容的整合；二是培訓(xùn)主體的整合；三是培訓(xùn)對象的整合；四是培訓(xùn)手段的整合。注重理論與實(shí)踐相結(jié)合，集中培訓(xùn)與校本培訓(xùn)相結(jié)合，培訓(xùn)與科研（教研）相結(jié)合。通過教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助以及專家的專業(yè)引領(lǐng)，進(jìn)而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

新農(nóng)村；中學(xué)英語教師；培訓(xùn)；教師教育

一 問題的提出

農(nóng)村教育的發(fā)展離不開一支高素質(zhì)的農(nóng)村教師隊(duì)伍。黨的十七大報(bào)告關(guān)于教育工作論述中明確指出要“加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，重點(diǎn)提高農(nóng)村教師素質(zhì)”。提高農(nóng)村教師的素質(zhì)，是實(shí)現(xiàn)教育公平，提高農(nóng)村教育水平的關(guān)鍵之一。進(jìn)一步加大農(nóng)村教師培訓(xùn)力度，提高教師教育教學(xué)能力和整體素質(zhì)，促進(jìn)基礎(chǔ)教育改革和素質(zhì)教育的實(shí)施，是我國建設(shè)教育強(qiáng)國的迫切任務(wù)。據(jù)有關(guān)調(diào)查結(jié)果顯示，目前農(nóng)村中學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)還不是很高，專業(yè)發(fā)展水平偏低，主要表現(xiàn)為：學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理，專業(yè)不對口，“教非所學(xué)”所占比例較大，知識結(jié)構(gòu)老化，教育觀念陳舊，教學(xué)方法缺乏靈活性和創(chuàng)造性等等。以永州市農(nóng)村中學(xué)英語教師為例，有相當(dāng)一部分英語教師是由非英語專業(yè)畢業(yè)生或其他學(xué)科的轉(zhuǎn)崗教師構(gòu)成，與此同時(shí),農(nóng)村中學(xué)現(xiàn)有的師資不僅得不到充實(shí)調(diào)整，反而挑選一些較優(yōu)秀的農(nóng)村中學(xué)教師到城區(qū)中學(xué)任教，使農(nóng)村中學(xué)教師隊(duì)伍進(jìn)一步弱化，給農(nóng)村中學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量造成了負(fù)面影響。

近幾年，筆者擔(dān)任了永州市中學(xué)英語教師繼續(xù)教育培訓(xùn)的教學(xué)工作，對該市中學(xué)英語教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀進(jìn)行了初步調(diào)查了解，發(fā)現(xiàn)教師繼續(xù)教育工作存在的主要問題有：

一是培訓(xùn)主體方面：以培訓(xùn)院校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為本位，忽視中學(xué)教師的主體地位和主體作用的發(fā)揮。目前中學(xué)教師繼續(xù)教育的通常做法是：讓所有參加繼續(xù)教育的中學(xué)教師利用暑假到指定高校接受培訓(xùn)，實(shí)行大班上課，學(xué)完規(guī)定門數(shù)的課程即可結(jié)業(yè)。

二是培訓(xùn)對象方面：部分參訓(xùn)教師對教師培訓(xùn)的重要性和必要性認(rèn)識不深，主要表現(xiàn)為：重學(xué)歷進(jìn)修輕培訓(xùn)提高，參加培訓(xùn)的目的不是為了提高自身素質(zhì)，僅僅是為了拿學(xué)分，上職稱。他們在培訓(xùn)中往往學(xué)用脫節(jié)，被動學(xué)習(xí)。

三是培訓(xùn)內(nèi)容方面：中學(xué)教師繼續(xù)教育的培訓(xùn)內(nèi)容主要由省、市教育行政部門統(tǒng)一制定。這種統(tǒng)一課程、統(tǒng)一教材、統(tǒng)一要求的教師培訓(xùn)體系，雖然重視教育理論知識的學(xué)習(xí),但是忽視教育理論與學(xué)科教學(xué)的整合。培訓(xùn)內(nèi)容以教育理論知識和教學(xué)法知識的學(xué)習(xí)為主，缺乏對實(shí)踐性知識和經(jīng)驗(yàn)性知識的整合，導(dǎo)致理論與實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)。單純知識傳授，脫離教學(xué)實(shí)際，較少考慮農(nóng)村教師個人成長的需求，不能解決一線教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的困惑和問題，培訓(xùn)的針對性與實(shí)效性不強(qiáng)。

四是培訓(xùn)手段方面：師資培訓(xùn)多采取理論講座的形式，課堂上專家理論指導(dǎo)性強(qiáng)。但多數(shù)培訓(xùn)者習(xí)慣于采用傳統(tǒng)的培訓(xùn)手段：講—聽—記，重視理論灌輸，很少采取互動式、討論式和啟發(fā)式，手段單一，形式單調(diào)，直接影響培訓(xùn)的質(zhì)量和效果。

二 培訓(xùn)模式整合的含義

“整合”在系統(tǒng)科學(xué)的思維方法論上，表示為由兩個或兩個以上較小部分的事物、現(xiàn)象、過程、物質(zhì)屬性、關(guān)系、信息、能量等在符合具體客觀規(guī)律或符合一定條件要求的前提下，凝聚成一個較大整體的發(fā)展過程及結(jié)果。

教育界引用“整合”一詞通常表示整體綜合、滲透、重組、互補(bǔ)、凝聚、融合等意思。這里的“整合”指的是將培訓(xùn)模式的構(gòu)成要素融入到農(nóng)村中學(xué)英語教師繼續(xù)教育的有機(jī)整體中?！耙话愣?，培訓(xùn)模式的主要構(gòu)成要素包括培訓(xùn)主體、培訓(xùn)理念、培訓(xùn)對象、培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)手段與培訓(xùn)管理等，”[1]培訓(xùn)模式整合過程，就是在某種培訓(xùn)目的指引下，將培訓(xùn)理論與具體實(shí)踐中多種因素相結(jié)合的過程。

三 培訓(xùn)模式整合的途徑和方法

（一）培訓(xùn)內(nèi)容的整合

從現(xiàn)代教師應(yīng)該具備的知識結(jié)構(gòu)的角度看，教師的知識結(jié)構(gòu)包含四個方面：本體性知識、條件性知識、實(shí)踐性知識和文化知識[2]。教師的本體性知識是指教師所具有的特定的學(xué)科知識，如英語專業(yè)知識。教育學(xué)、心理學(xué)和現(xiàn)代教育技術(shù)知識被稱為教師成功地進(jìn)行教育教學(xué)的條件性知識。實(shí)踐性知識是教師積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，是指教師在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關(guān)的知識。教師的文化知識是指教師具有廣博而深刻的社會文化背景知識。培訓(xùn)內(nèi)容可根據(jù)不同的培訓(xùn)對象、教師培訓(xùn)的不同目的進(jìn)行不同的組合，建構(gòu)靈活的、開放的、動態(tài)的課程結(jié)構(gòu)，不斷促進(jìn)教師的發(fā)展。在培訓(xùn)內(nèi)容的整合方面，應(yīng)注意結(jié)合中學(xué)英語教學(xué)的內(nèi)容。比如詞匯、教學(xué)法、聽說技能、英美文化綜合知識、英美文學(xué)賞析等?，F(xiàn)代教育技術(shù)也是很多農(nóng)村中學(xué)英語老師的弱項(xiàng)，可通過培訓(xùn)提高教師的業(yè)務(wù)能力，將所學(xué)知識運(yùn)用到實(shí)際的教學(xué)中。

（二）培訓(xùn)主體的整合

所謂培訓(xùn)主體，即培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)者。目前，我國參與教師繼續(xù)教育的機(jī)構(gòu)大致有五大類：一是大學(xué)或師資養(yǎng)成機(jī)構(gòu)；二是專門的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)；三是教師專業(yè)團(tuán)體包括教研、科研組織；四是教師任職學(xué)校；五是遠(yuǎn)程教育網(wǎng)。培訓(xùn)主體的整合，應(yīng)注意聘請?jiān)和庵麑＜液蛢?yōu)秀中學(xué)英語教師參與培訓(xùn)班的講授與專題報(bào)告，采取高校培訓(xùn)與校本培訓(xùn)相結(jié)合，集中培訓(xùn)與遠(yuǎn)程教育相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)兩種形式優(yōu)勢互補(bǔ)。

（三）培訓(xùn)對象的整合

從教師專業(yè)發(fā)展的角度看，繼續(xù)教育要以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，繼續(xù)教育培訓(xùn)的基本任務(wù)應(yīng)當(dāng)是有效地推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程。教師在師范院校的學(xué)歷教育完成后，還有一個很長的持續(xù)性發(fā)展過程，這個過程帶有終生的性質(zhì)。就培訓(xùn)對象而言，他們處于不同的生涯階段，擔(dān)任不同年級的教學(xué)任務(wù)等特點(diǎn)。他們有各種不同的訴求，比如需要具有學(xué)科性、針對性強(qiáng)，具有可操作性的培訓(xùn)；能解決他們在教學(xué)中遇到的困惑和問題；要更多地考慮如何激發(fā)他們參與，變“要我學(xué)”為“我愿學(xué)”，能取得實(shí)效。因此，為了解決老師的訴求，針對不同教師的特點(diǎn)、需求和問題，可采用分類培訓(xùn)的模式，突出有針對性的分階段的教師培訓(xùn)。例如，針對新入職教師采用“導(dǎo)師制”、針對一般教師采用“案例法”，針對骨干教師采用“課題帶動法”等模式開展有針對性地教師培訓(xùn),以整體提升教師的專業(yè)水平[3]。

另外，從教師教育職前職后一體化的方面考慮，推行“頂崗實(shí)習(xí)、頂崗支教，置換培訓(xùn)”這種做法，既可以培養(yǎng)高校的師范生，又能夠培訓(xùn)當(dāng)?shù)氐闹袑W(xué)教師，解決農(nóng)村學(xué)校教師缺乏問題。這是西南師范大學(xué)率先為重新確立師范大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)、推進(jìn)教師教育改革、完善大學(xué)服務(wù)職能做出了有益探索。目前，這一模式在四川、廣東等省推廣。一方面，為師范生提供更多的鍛煉機(jī)會，強(qiáng)化他們的從教技能，另一方面，也有利于增強(qiáng)農(nóng)村教師隊(duì)伍的造血功能。

（四）培訓(xùn)手段的整合

培訓(xùn)手段，即培訓(xùn)媒體、方式與方法。從教師學(xué)習(xí)方式角度看，有以案例為支撐的情景學(xué)習(xí)，以問題為驅(qū)動的行動學(xué)習(xí)，以交流互動為基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí)，以經(jīng)驗(yàn)提升為目的的反思學(xué)習(xí)，以發(fā)現(xiàn)規(guī)律為追求的研究學(xué)習(xí)等。從培訓(xùn)手段角度看，有微格教學(xué)模式、研訓(xùn)一體培訓(xùn)模式、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)模式、課堂觀摩與教學(xué)反思模式等。

由于我國現(xiàn)行中學(xué)教師培訓(xùn)模式主要是一種外控的“單向傳遞”理論型模式，缺乏對教學(xué)實(shí)踐的關(guān)照，滿足不了農(nóng)村中學(xué)一線教師的實(shí)際需求。研訓(xùn)結(jié)合是中學(xué)教師培訓(xùn)的一種有效模式。研，指科研（或教研）；訓(xùn)，指培訓(xùn)。研訓(xùn)結(jié)合模式是指把教育科研與培訓(xùn)一體化，以研興培，以培促研，將科研與培訓(xùn)有機(jī)地結(jié)合以促進(jìn)教師專業(yè)成長的一種培訓(xùn)模式。多年來，中央教育科學(xué)研究所的專家關(guān)注教育實(shí)踐，走入學(xué)校，開展合作行動研究，探索“研訓(xùn)一體”化的教師專業(yè)發(fā)展模式，取得了初步成果。“這種回歸教育生活，回到教育教學(xué)的現(xiàn)場，解決教育教學(xué)問題的合作行動研究，是提高教育教學(xué)效能，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑”[4]。研培一體化模式又分為:“以問題為中心”的培訓(xùn)模式和互動式培訓(xùn)模式?！耙詥栴}為中心”的培訓(xùn)模式有利于培養(yǎng)學(xué)員發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力?；邮脚嘤?xùn)模式以專家講座、學(xué)員參與、交流評議、典型示范、研訓(xùn)結(jié)合為特點(diǎn)，即“導(dǎo)—學(xué)—議—仿—研”培訓(xùn)模式[5]，這種培訓(xùn)模式，有利于充分調(diào)動培訓(xùn)者與被培訓(xùn)者之間的主體性，實(shí)現(xiàn)雙向互動。實(shí)踐證明，“研訓(xùn)一體化”模式是較為適合農(nóng)村教師繼續(xù)教育實(shí)際的，它既可緩解工學(xué)矛盾，又成本低廉，能真正全面有效地提高農(nóng)村教師的自身素質(zhì)和教學(xué)水平[6]。

然而，農(nóng)村學(xué)校開展校本研訓(xùn)最大的困難就是缺少專家的專業(yè)引領(lǐng)。利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育手段能夠打破時(shí)空阻隔，共享優(yōu)勢資源，是擴(kuò)大教師教育資源、提高效益的有效途徑。農(nóng)村學(xué)校規(guī)模小，交通不便，培訓(xùn)師資缺乏，傳統(tǒng)培訓(xùn)形式帶來諸多矛盾，利用現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育手段進(jìn)行教師培訓(xùn)，能很好地解決這些矛盾，給培訓(xùn)帶來生機(jī)和活力。網(wǎng)上靈活的學(xué)習(xí)方式，能有效的解決工學(xué)矛盾。

總之，要以科學(xué)發(fā)展觀統(tǒng)領(lǐng)教師培訓(xùn)工作，加強(qiáng)農(nóng)村教師的培訓(xùn)，縮小他們與城區(qū)教師的差距。構(gòu)建以學(xué)員為本的培訓(xùn)理念，采取開放的、靈活多樣的培訓(xùn)模式。做到理論與實(shí)踐相結(jié)合、培訓(xùn)與科研相結(jié)合、觀摩與反思相結(jié)合，遠(yuǎn)程培訓(xùn)與校本研修相結(jié)合。適應(yīng)教師學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，即自我導(dǎo)向、經(jīng)驗(yàn)參與、以問題為中心、資源共享、以提高績效為目的，通過教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助以及專家教師的專業(yè)引領(lǐng)，讓教師實(shí)質(zhì)性地參與到解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題的研究和交流的過程中，在教學(xué)實(shí)踐中逐步實(shí)現(xiàn)自己的專業(yè)成長。

[1]潘海燕.教師繼續(xù)教育培訓(xùn)模式的建構(gòu)與分類[J].繼續(xù)教育,2002,(2).

[2]鐘祖榮.現(xiàn)代教師學(xué)導(dǎo)論[M].北京:中央廣播電視大學(xué)出版社,2006.

[3]吳文生.創(chuàng)新校本培訓(xùn)模式促進(jìn)教師專業(yè)成長[J].中國教育學(xué)刊,2007,(3).

[4]吳安春.職前職后一體化教師培養(yǎng)模式的實(shí)踐探索—兼議教師教育學(xué)科建設(shè)[J].大學(xué)研究與評價(jià),2007,(12).

[5]王全樂,趙曉兵.“導(dǎo)－學(xué)－議－訪－研”骨干教師培訓(xùn)模式初探[J].教學(xué)研究，2005,(11).

[6]李明華.研訓(xùn)一體化——農(nóng)村教師專業(yè)成長的“快車道”[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2005,(11).

(責(zé)任編校：王晚霞)

G638.3

A

1673-2219（2010）01-0159-02

2009－05－23

湖南省普通高校教學(xué)改革研究項(xiàng)目——面向新農(nóng)村的中學(xué)教師培訓(xùn)模式整合研究（湘教通[2006]171號）。

譚家善（1963—），男，湖南藍(lán)山人，碩士，副教授，主要從事英語課程與教學(xué)論研究。