鄔智

(華南理工大學 黨委辦公室，廣東 廣州 510640)

多維學習情境的價值與創(chuàng)設策略

鄔智

(華南理工大學 黨委辦公室，廣東 廣州 510640)

在與課程相適切的教學方法中，創(chuàng)設學習情境始終是關鍵的環(huán)節(jié)。同時，情境學習理論也得到了廣泛的認同。但是，何謂“學習情境”?如何創(chuàng)設有效的學習情境?當前對此問題在理論上的探討有待深入。在教學實踐中，學習情境則往往變成了對書本知識的佐證，是對課堂教學中知識點的單向度的證明或引導。這是對學習情境認識上的誤區(qū)。本文認為，雖然簡單性的學習情境有其合理性，然而，多向度的學習情境具有更重要的價值。因此，這里將著重討論多維學習情境的適用范圍以及創(chuàng)設策略。

一、多維學習情境的內(nèi)涵及其價值

有效的學習情境應當具備什么樣的特征?這關涉到學習情境的概念。當前對于學習情境還沒有一致的定義，大多認為學習情境是一種環(huán)境。其實，把學習情境歸結(jié)為一種環(huán)境，未能揭示學習情境的本質(zhì)。因此，本文認為，“學習情境是與學生所學習的內(nèi)容相適切的、包含問題的生活事件”［1］。學習情境的一端連接著知識，另一端連接著生活。根據(jù)情境學習理論，它是有效學習必備的條件。應當強調(diào)指出，學習情境的本質(zhì)是生動的生活事件，其中包含與教學內(nèi)容相應的、具有內(nèi)在聯(lián)系的問題?？梢哉f，學習情境既是事件，又是問題，但不是知識內(nèi)容本身。

多維學習情境是學習情境中一種極其重要的類型，是指與某項知識內(nèi)容相適切的豐富、復雜、完整的生活事件。換言之，與一項知識關聯(lián)的學習情境應當具有豐富性和差異性，即應當是多維的或多向度的。在這樣的學習情境中，有些因素是對所學知識的佐證和支持;有些與所學知識無關，僅僅起到干擾的作用;還有些因素與所學知識相左，從這些因素出發(fā)，甚至只能得出錯誤的結(jié)論。就是說，在多維學習情境中，有些因素與所學知識關系密切，有些因素關系松散，還有些因素可能沒有任何關系。有些因素與所學知識是正向的證明關系，而有些因素可能是逆向的否證關系。傳統(tǒng)的教學觀由于強調(diào)知識的單向度傳授和單位時間的輸入—輸出率，往往漠視甚至貶低“非支持性情境”在學習中的價值。例如，在講授“商品的價格決定于其自身價值”這條規(guī)律時，很多教師只是簡單地提供與該規(guī)律相符的情境。其實，我們知道，在實際生活中，影響商品價格的因素非常復雜，價值僅僅是其中的一項因素。在許多情況下，價格并不主要取決于價值，甚至完全背離價值的情況也并不罕見?？梢姡瑔蜗蚨鹊淖C明性情境不利于學生對知識的深刻理解?？墒牵谛抡n程大面積推廣的進程中，這種錯誤并沒有得到糾正。筆者認為，多維學習情境更貼近生活的原貌，更有利于對知識全面而深刻的建構(gòu)，更能體現(xiàn)創(chuàng)設學習情境的作用。其重要價值具體體現(xiàn)在:

1.有利于知識的遷移與應用。學習的一個最主要的目標，就是使學生能夠?qū)⑺鶎W的知識遷移到新的情境，并解決以前沒有學過的問題。遷移使個體能適應新的情境，解決新的問題。遷移并非僅僅在不同的知識內(nèi)容之間進行。情境學習理論認為，學習是一個不斷增長個體的實踐能力、不斷社會化的過程。無論學什么，都是以形成個體參與實踐活動的能力、并在實踐活動中對所在的團體做出自己的貢獻為根本的目的。所以，遷移的最終目的地是現(xiàn)實生活。而現(xiàn)實生活是復雜的，充滿了各種有用和無用的因素，需要個體進行辨別與判斷?？墒?，單一的、正向度的教學情境導致學生的知識向?qū)嶋H應用的遷移能力極其低下。強調(diào)多樣化和具備干擾因素的學習情境，恰好可以極大地增加知識向生活的遷移度，提高學生應用知識的能力。

2.克服學生的惰性，發(fā)展自主學習的意向與能力。學生的惰性和依賴性是當前課堂教學中存在的突出問題，其原因不一而足。而在教學過程中對干擾因素的排斥、強調(diào)“正確”觀念和“正確”的反應，是造成學生思維懈怠和學習主動性削減的一個重要原因。長期處在一個簡單的、僅與知識點相關的所謂的“正確情境”中，學生慢慢地就會形成這樣的一種觀念:學習情境中所提供的條件都是有用的，與要學習的知識是一一對應的，既不會短缺，也不會多余，不需要自己去選擇、組織和證實。這樣，學生思維的積極性和主動性就退化了。例如，有這樣一道文字題:“海灘上有12艘船，又來了30艘船，問船長的歲數(shù)?”很多學生給出答案42歲。例子盡管簡單，然而可以從中管窺單一的教學情境的致命缺陷，無視真實而復雜的學習情境的教學已經(jīng)把學生訓練到了不會進行簡單思考的境地!人本主義學習理論的代表人物羅杰斯認為，自我發(fā)展是個痛苦而又漫長的過程，是對依賴性的不斷擺脫的過程;是一種惰性的不斷突破的過程;是一種不斷爆發(fā)的超越錯誤的過程。［2］而在一個正確與錯誤并存、支持與干擾共生的多維學習情境中，學生能夠逐漸養(yǎng)成獨立自主的精神，時刻能夠保持一種審慎而批判的態(tài)度。而且，只有這樣的多維學習情境，才能支持學生自主學習的意向與態(tài)度的發(fā)展，才能幫助他們養(yǎng)成成熟的學習能力。

3.有利于健康人格的培養(yǎng)。教學不僅僅要傳授知識，其最根本的目的是促進學生全面和諧的發(fā)展和健康人格的養(yǎng)成。所謂健康人格，包括這樣幾個方面:能有意識地控制生活、控制自己的行為，把握自己的命運，而不被意外的、不能控制的、無意識的力量所驅(qū)使;能立足于現(xiàn)實，而不是沉溺在過去的生活之中，在遇到失敗和挫折時，能較快地擺脫其帶來的陰影，在現(xiàn)實中找到解決問題的方法并付諸行動;有獨立和自主的需要，不依賴于別人來求得安全感和滿足，樂于自己去思考和解決問題，有自己的主張和見解，不過分顧慮他人的態(tài)度。［3］而重視錯誤和干擾的多向度學習情境，作為影響學習進程的有益存在，作為自由選擇的深層內(nèi)涵，作為潛能發(fā)掘的前提條件，無疑具備了這種功能。在多維學習情境中，由于重視學生個人的觀念，重視學生的主體性，肯定錯誤，重視挫折，在肯定學習者蘊藏著巨大發(fā)展?jié)撃艿耐瑫r，也承認學習者“當時”的不足與局限，學生長期在這樣的直面挫折的情境中，其抗挫折能力和健康個性自然能夠得到健康的成長。

二、多維學習情境的適用范圍

多維學習情境并不是適用于所有的知識，即并非在所有的課堂教學中都需要創(chuàng)設多維學習情境。戴維(David)將學生在學習過程中需要解決的問題分為三類:迷惑問題(puzzle)，良構(gòu)問題(wellstructured)，非良構(gòu)的(ill－structured)問題。迷惑問題依賴于純粹的邏輯算法式思維來解決，具有明確的已知條件和唯一正確地結(jié)論，一般不太依賴于特定的學科領域知識，常常是智力訓練的好材料，如漢諾塔(Hanoi)拼字游戲。良構(gòu)問題也稱變形問題，一般包含一個明確的初始狀態(tài)和一個已知的目的狀態(tài)以及對兩種狀態(tài)進行邏輯操作的運算規(guī)則。這類問題大多出現(xiàn)在學校教學內(nèi)容中。例如，教材上大多數(shù)章節(jié)后的練習題，它們只需要運用教材中已有的概念、規(guī)則、原理就可以解決。非良構(gòu)問題包含許多解決的方案與途徑，而可以操作的參數(shù)變量較少。這類問題大多出現(xiàn)在現(xiàn)實生活中，解決它所需的概念規(guī)則與原理都具有不確定性，并且可能包含相反的或矛盾的證據(jù)和觀點。由于它們不受學校課堂中所學的某一學科領域內(nèi)知識的限制，因此它們的解決是不可預見的、發(fā)散的。但是它們源于生活，對于學習者更有意義和價值。

另外，斯皮諾(Sproi)認為學習可以分為三個不同的類型:適用于初學者的導論式學習、高級知識獲得的學習、專業(yè)知識和技能的學習。導論式學習屬于學習中的低級階段，這是一種具有還原傾向的簡單學習，學生通過導論式學習掌握的概念與事實只能在相同的環(huán)境中再現(xiàn)。高級知識的獲得是一種比較高級的學習類型，它要求學習者通過對知識的意義建構(gòu)，掌握知識的復雜性和跨越案例的變化性，使學生具有適應不同情境的彈性與靈活性。專業(yè)知識與技能的學習是高級的學習類型，對情境的要求較少。

由以上的分析可知，僅關注單向度的、支持性學習情境的教學模式，只適用于培養(yǎng)學生解決迷惑問題和良構(gòu)問題的能力。這種模式所培養(yǎng)出來的學生能夠通過考試，在考試中表現(xiàn)出具有較強的邏輯思維能力，但在解決實際問題的過程中往往不能運用所學的知識，既所謂的高分低能。而多維的學習情境，顯然更適應于高級知識和解決非良構(gòu)問題的學習。

三、多維學習情境的創(chuàng)建

如何創(chuàng)設多維學習情境，是新課程實施中的一個棘手問題。本文認為，根據(jù)多維學習情境的概念，創(chuàng)設多維學習情境，首先需要打破學科之間的界限，加強知識之間的聯(lián)系，同時加強知識與生活之間的聯(lián)系。多維學習情境必定涉及真實的問題，而真實性問題的解決需要多學科的融會貫通。在教學過程中，應當重視辯論和平等交往的教學方法，只有在這樣的氛圍中，個人不同的、甚至是錯誤的觀念才不會受到所謂權(quán)威的壓抑。在教學評價方面，應當更關注學生學習的主動性、靈活性、過程性。多維學習情境的作用在于調(diào)動學生的思維，在于學生嘗試—錯誤—反思—建構(gòu)的全過程。這樣的學習需要過程，也重視過程，學生思維的發(fā)展重于一切設定的知識目標。

創(chuàng)設多維學習情境的另一個關鍵是教師應當樹立正確的知識觀和學習觀。一個教師對知識與學習的看法，必然會影響他對教學方法的選擇，自然也會影響他對學習情境的理解以及創(chuàng)設。一個認為知識可以直接傳授的教師，他所創(chuàng)設的學習情境必然一切都圍繞他認為要傳授的知識，而一個認為學習是一種不斷嘗試錯誤的活動的教師，他在學習情境的創(chuàng)設上將不僅僅只關注那些支持性的情境，也會同樣重視那些與知識無涉的甚至是干擾的學習情境。因為他知道，通過試誤去學習，個體的理解才能實現(xiàn)真正的升華。在所有與多維學習情境相適應的觀念中，有一點特別重要，這就是教師必須充分認識并真正尊重學生在學習中的主體地位，給學生必要的自由空間。從根本上說，多維學習情境的創(chuàng)設是師生共同合作的活動，而不是教師單方面的事情。創(chuàng)設多維學習情境的目的是為了培養(yǎng)學生科學的學習態(tài)度和能力，如果教師依然處于權(quán)威的地位，對學生與知識無關的觀念置之不理，那么多維學習情境就毫無價值了。

學習情境的創(chuàng)設是教師教學藝術的體現(xiàn)，教師需要在課程知識和學生的生活之間架設一座橋梁，這就要求教師具備比較熟練的操作能力及技巧。教師應該能夠使用錄音錄像設備、計算機、多媒體系統(tǒng)等記錄生活中有教育意義的事件，養(yǎng)成觀察、思考、記錄生活的習慣。同時，教師還需要努力拓展課程資源，在網(wǎng)絡、電視、電影、報紙、雜志等媒體中尋找可資利用的學習情境。必須注意，在多維學習情境的創(chuàng)設中，教師應盡量保持生活事件的原貌，保持事件本身的復雜性和整體性，不能僅僅根據(jù)自己的主觀判斷人為簡化學習情境。當然，在必要的情況下，教師也需要對這些事件進行適當?shù)奶幚?，比如分段、排序、刪減、增補、留白、重復、暫停、對比等，以利于具有伸縮性的教學。

從學生的角度看，在多維情境的學習活動中，學生也需要調(diào)整和更新其觀念。學生必須改變等待教師“喂”知識的習慣，克服懶惰與畏懼心理，勇于探索，不怕犯錯，也不盲從，對知識、經(jīng)驗持審慎和懷疑的態(tài)度;善于從生活中學習，努力把所學的知識應用于現(xiàn)實問題的解決，并在解決現(xiàn)實問題的過程中，達到對知識的理解與融匯貫通;學生還應有意識地發(fā)展自己發(fā)散思維的能力，善于從不同的角度思考同一問題。他們還應當學會合作學習。一個多維的學習情境往往可以引發(fā)不同學習主體不一樣的反應，為了使學生達到對知識深刻和比較一致的建構(gòu)，避免唯我論的傾向，合作學習的態(tài)度與能力無疑是必需的。

［1］趙蒙成.學習情境的本質(zhì)與創(chuàng)設策略.課程·教材·教法，2005(11):21－25.

［2］方展畫.羅杰斯“學生為中心”的教學理論述評.北京:教育科學出版社，1990:51.

［3］王傳旭.培養(yǎng)健康人格，促進學生全面發(fā)展.教育研究，2003(4):86－90.

G424.2

A

1000－5455(2010)04－0152－03

2010－02－11

鄔智(1967—)，男，四川儀隴人，華南理工大學黨委辦公室副研究員。

【責任編輯:二月風】