龍君偉，陳 盼

（華南師范大學公共管理學院，廣東廣州510006）

當前教師領導力研究的困境與出路

龍君偉，陳 盼

（華南師范大學公共管理學院，廣東廣州510006）

近年來，教師領導力作為一種新的學校領導力模式，受到國內外學者的廣泛關注，成為國際教育領域的研究熱點。然而，在表現(xiàn)出巨大研究潛力的同時，教師領導力的研究也面臨著諸多困難，概念混亂、研究方法不成熟、研究結論不一致是突出的表現(xiàn)。

教師領導力；困境；出路

一、引 言

教師領導力的研究起源于20世紀80年代美國教育改革對教師專業(yè)化的探討［1］。上世紀80年代初開始，美國興起了教育重整運動的改革浪潮，隨著教育改革的逐步推進，越來越多的跡象表明，學校如果單憑校長個人的領導，已經不足以應對學校外界環(huán)境的種種變化和改革。許多學者紛紛呼吁在學校組織內部進行領導結構的重整，讓教師參與學校領導。在這種形勢下，把教師培養(yǎng)成領導者的提倡越來越深入人心，發(fā)展教師領導力也成為各國教育改革中的重要議題之一。

在過去的20多年間，國外教師領導力的研究得到了蓬勃發(fā)展，尤其在美國、英國、加拿大和澳大利亞等歐美國家，教師領導力的研究已經日益系統(tǒng)化，研究者們主要圍繞著教師領導力的定義、結構、測量、影響因素、功能和作用等展開大量的研究，在理論研究和實踐研究方面都取得豐富的成果。相對于國外的研究現(xiàn)狀而言，我國教師領導力的研究起步較晚，有價值的研究仍然比較匱乏。然而，從近幾年的文獻資料可以看出，教師領導力的研究在國內教育管理領域中異軍突起，引起了教育研究者的廣泛興趣，成為當前中國教育管理研究中一個新熱點。

作為當前教育領域的研究熱點，教師領導力的研究取得了許多令人矚目的研究成果，加深了人們對這一領域的認識。但這并不意味著這方面的研究已經趨于成熟。反思過去近30年的研究歷史，發(fā)現(xiàn)教師領導力的研究存在著許多困惑和難點。

二、教師領導力研究的困境分析

（一）概念界定的差異性

對于任何一門學科來說，概念的界定有著至關重要的作用，它決定著研究者的思路。教師領導力的研究由來已久，但其概念界定卻一直處于模糊和尷尬的狀態(tài)。教師領導力是一個抽象的概念，有著不同的關注方向，因而使得學者們的界定也各不相同。Barth（2001）把教師領導力看成是履行某些過去是由學校高層領導承擔的職責的過程［2］。Rutherford（2006）則從教師專業(yè)化的視角闡釋教師領導的內涵：他認為教師領導力指的是教師通過有針對性地積累和傳遞知識，從而不斷提高自己的能力，發(fā)展自己的專業(yè)素質，以適應教育目標的需要［3］。一些學者則強調教師之間的合作與互動：Camburn（2003）把教師領導力定義為教師的一系列以合作形式進行的行為，它將原本相互獨立的教師個體聯(lián)系起來［4］；香港學者盧乃桂（2006）認為，教師領導力就是不論職位或任命，教師對領導的行使，它的本質特征是提升教師的專業(yè)性、重新分配權力和增加同僚互動［5］；臺灣蔡進雄（2005）把教師領導力定義為對學生、學校行政人員、同儕、家長及社區(qū)等產生積極正面之影響力的歷程［6］。大陸學者金建生（2007）則將其闡述為在教師群體中具有某種能力的教師在特定情境中為實現(xiàn)共同目標對學校中的人和事施加的影響及其過程［7］。這些關于教師領導力概念界定的不同觀點表明，教師領導力的概念仍停留在零碎的狀態(tài)，呈現(xiàn)出不同的取向，這是由于教師領導力這一概念所具有的特殊性造成的。

教師領導力是一個開放的概念，其所包含的涵義非常廣泛。York-Barr（2004）曾經把教師領導力形象地比喻為“傘形術語”，因為這一概念涵蓋了一系列多層次的活動。他把這些活動歸結為以下幾個方面：協(xié)調合作、課程設置、參與學校管理、家長及社區(qū)互動、自我引導專業(yè)發(fā)展、協(xié)助同伴的專業(yè)發(fā)展、參與新教師的聘任和培訓工作等等［1］265。由此可見，教師領導力所包含的涵義非常廣泛，使得研究者很難全面而精確地把握教師領導力的內涵和外延。

教師領導力不僅涵義豐富，其內涵和外延也處于不斷發(fā)展的過程中。從早期的由個別教師擔任行政領導角色，到如今關注教師課堂教學領導行為，在過去20多年間，教師領導力的概念不斷變化。在教師領導力的早期研究中，Katzenmeyer（2005）的觀點最具有代表性，他是這樣闡述教師領導力的：“教師不僅領導課堂，在課堂之外也是領導者，他們認同團隊中的其他教師，并為之作出貢獻，同時對其他人施加影響力，亦促進學校教育實踐”［8］。在很長一段時間內，這種觀點獲得許多研究者的認同。然而，近年來隨著教育理論研究的發(fā)展以及教育改革實踐的深入，教師領導力的概念界定呈現(xiàn)出多樣化的發(fā)展趨勢，這種觀點已經很難得到研究者的共識。正因為教師領導力包含的涵義非常廣泛，且處于不斷變化發(fā)展的過程，使得教師領導力的內涵與外延的界定很難有一致的認同，甚至陷入混亂的境地。

此外，教師領導力作為一種特殊形式的學校領導力，它與學校領導力的其他形式存在著不同程度的交叉。近年來，隨著教育領導理論研究的深入，學校領導力呈現(xiàn)出多樣化的發(fā)展趨勢，出現(xiàn)了各種新的領導力形式，如變革型領導力、分布式領導力、平行式領導力、參與式領導力、課程領導力、教學領導力、教師領導力等等，這些不同形式的領導力在內涵和外延上存在著不同程度的交叉，使得學者們很難對教師領導力的概念進行精確界定。

教師領導力還具有國別差異性。由于文化背景和價值觀的差異，使得教師領導力理論和實踐在各個國家的發(fā)展各具特色。例如，美國的教育行政體制是典型的地方分權制，在這種教育行政體系下，美國沒有統(tǒng)一的教科書制度，教科書通常都是由教師自主選擇的。因此，美國的學者在進行教師領導力概念界定時，通常將自主選擇教科書的權利作為教師領導力的重要特征之一。而我國的教育行政管理體制，傾向于中央集權制。在過去很長時間內，實行全國高度集中統(tǒng)一的課程教材管理制度。近年來，隨著教材管理體制的變革，選用教材的權利已經逐步下放到地方教育行政部門，但學校和教師仍沒有選用教材的權利。因此國內教師領導力的界定，沒有將選擇教材的權利作為教師領導力的組成部分，更強調課堂教學領導力。這些現(xiàn)象表明，教育狀況的差異，導致不同社會語境中教師領導力的涵義有著很大的區(qū)別。

（二）量化研究存在操作性缺陷

York-Bar曾經對1980年以來國外關于教師領導力的140篇文獻進行分析，發(fā)現(xiàn)大部分的研究屬于思辨的研究，還有一部分研究屬于質的研究或小樣本的定量研究。這些研究大都采用自我陳述法、訪談法和問卷調查法，抽取方便樣本進行小范圍的研究。僅有少量的研究屬于大規(guī)模的定量研究［1］301。這種研究現(xiàn)狀，主要是由于教師領導力的定量研究存在著操作化的缺陷造成的。

教師領導力的測量，建立在教師領導力概念界定的基礎上。但由于教師領導力概念界定的模糊性，導致這一研究領域仍缺乏公認的、能夠有效測量教師領導力水平的量表。此外，教師領導力作為一個復雜的混合變量，在測量過程中極易受到其他變量因素的干擾，這對開展大規(guī)模的定量研究造成了一定的阻礙。國外已有的教師領導力定量研究，很多是依托已有的領導行為量表，而不是針對教師的領導力專門編制的。這樣的問卷雖然具有一定的可替代性，但難以真實地反映教師領導力的獨有特點。也有一些國外研究者采用自編的教師領導力問卷，對教師領導力的某些特征進行研究，但其信度和效度很難得到保證，研究結論的可靠性也令人懷疑。在國內，目前唯一能夠找到的教師領導力問卷是由金建生編制的。該問卷分為兩大部分，第一部分由24個項目構成，分別調查校長的領導風格、基層組長的領導作用、隱性教師領導、骨干教師的領導作用、教師個人的領導作用。第二部分由11個項目構成，分別調查學校中各類人員的貢獻、教師發(fā)展動力、骨干教師的領導作用、基層組長的領導作用、教師發(fā)展中的相助問題、教師發(fā)展的有效模式。兩部分問卷既相互獨立，又有重復的部分，主要是為了相互印證［7］23。這是當前唯一能夠找到的中國背景下的教師領導力問卷，對開展中國本土化的實證研究具有重大的借鑒意義。然而，這份問卷的局限性在于沒有提出明確的教師領導維度構想，也沒有采用驗證性因素分析得出教師領導的維度，還有待于今后的研究者運用更先進、更科學的測量和統(tǒng)計方法進行驗證。

（三）影響因素的研究尚未成熟

探討教師領導力影響因素的研究層出不窮。Murphy（2007）在前人研究的基礎上總結了教師領導力的阻礙因素和促進因素。其中，阻礙的因素分別為等級森嚴的官僚式的學校組織結構、保守的學校組織文化、以及教師之間相互孤立的工作性質。促進的因素是：學校高層領導者的賞識和期望、支持性的組織結構、清晰的角色定位、領導技能的培訓、充分的資源以及必要的激勵和認可［9］。從Murphy的總結可以看出，已有的研究者對教師領導力的影響因素進行了廣泛的討論，但這并不意味著這一方面的研究已經趨于成熟。

在已有的探討教師領導力影響因素的研究中，大部分停留在對前人的研究進行歸納和總結，宏觀的、概括性的研究比較多，深入具體的實證性研究極為少見。這使得教師領導力影響因素的研究，在研究內容和研究結論上存在著大同小異的局面。

盡管許多學者正在努力驗證組織結構、學校文化、上級支持、同事認同等因素對教師領導力的影響，但涉及教師領導者的個人因素（個性特征、領導能力等等）的研究很少。Frost（2003）曾經發(fā)現(xiàn)，教師的個人能力以及所擁有的資源，對教師領導力水平有重要的影響［10］。然而這個結論并沒有引起研究者們的廣泛重視。在后來的研究中，很少研究者對這個問題進行更為深入的討論和驗證。

（四）教師領導力與學生學業(yè)能力的關系研究存在爭議

教師領導力的研究中存在著一些尚未明確的問題。其中，具有較大爭議的是教師領導力與學生學業(yè)能力的相關研究。已有的一些研究結果發(fā)現(xiàn)，教師領導力水平與學生的學業(yè)成績有積極的正相關。Marks（1997）曾經對24所學校開展了一項長達4年的研究，研究發(fā)現(xiàn)，當教師被賦予充分的權力時，對學生的學業(yè)成績有直接的促進作用［11］。盡管Marks的結論得到其他研究結果的支持，然而，這種說法也受到一些研究者的質疑和挑戰(zhàn)。最有代表性的就是Leithwood等人（2000）的一項研究，他們對加拿大某學區(qū)內的1 818名教師和6 490名學生進行調查，研究校長領導力和教師領導力對學生學業(yè)成績的影響，調查結果顯示，校長領導力與學生學業(yè)成績有顯著的正相關，而教師領導力與學生學業(yè)成績則沒有顯著關系。由此他們對教師領導力的重要性提出質疑［12］。由于現(xiàn)有研究方法的限制，學術界很難進行科學的驗證，因此對于這個問題，目前國外研究者尚不能定論。

三、教師領導力研究的出路

雖然教師領導力的研究遭遇著重重困難，但不能否定教師領導力研究的必要性和合理性。對于今后的研究者來說，應當在吸取前人研究的成果基礎上，對已有研究中存在的問題進行超越。

（一）完善教師領導力的概念和結構

對教師領導力的概念和結構的認識，學者們還存在著分歧，這種現(xiàn)象嚴重阻礙了當前教師領導力的研究，許多研究者不得不將大量的精力用于概念的辨別和界定，影響了該領域研究的深入。概念和結構上的分歧，還使得許多研究結果無法相互驗證。在未來的研究中，需要在整合前人研究成果的基礎上，進行更為深刻的討論，得出一個能夠被普遍認同的概念和結構框架，并通過實證的方法加以驗證。

（二）加強教師領導力的理論建設

目前教師領導力的研究，尚未形成成熟的理論體系，這在某種程度上阻礙了教師領導力研究的深入發(fā)展。很多備受爭議的問題難以得到深入的探討和驗證，原因就在于沒有一個很好的理論框架。對于今后的研究者而言，應當致力于更深入、更系統(tǒng)的教師領導力理論建設，更好地指導教師領導力的實證研究和管理實踐。此外，未來的研究者還應當積極關注領導領域的其他理論，如分布式領導理論、平行式領導理論、變革型領導理論等，將這些領導理論與教師領導力理論進行相互補充和整合，為發(fā)展教師領導力理論提供參考和借鑒。

（三）發(fā)展成熟的測量工具

在已有的研究中，編制教師領導力測量問卷的很多，但都沒有達到能夠廣泛運用的標準化程度。由于缺乏成熟可靠的測量工具，導致教師領導力的實證研究明顯滯后，對該研究領域中一些具有爭議性的問題，也很難通過實證研究的途徑進行檢驗。因此，在未來的研究中，但必要發(fā)展一套科學有效的、能夠被廣大研究者認同的測量系統(tǒng)。

運用先進的統(tǒng)計技術也是非常必要的。近年來，隨著統(tǒng)計分析技術的發(fā)展，結構方程模型開創(chuàng)了一個嶄新的量化研究范式。在未來的研究中，我們可以利用結構方程模型，通過驗證性因子分析，對教師領導力的內部結構進行驗證，能夠更好地完善教師領導力的模型結構。此外，還可以驗證教師領導力與外部變量的關系，從而為解釋教師領導力與其他變量之間的聯(lián)系，提供更為精確的依據。

（四）深入分析教師領導力的影響因素

已有的教師領導力影響因素的研究普遍存在著研究方法單一的現(xiàn)象。今后的研究應融合多元的研究方法，加強質與量的整合，更全面、更深刻地揭示影響教師領導力的各種因素，從而更好地指導教師領導力的實踐，為教育決策者提供有力的參考。

如前所述，當前的研究過于強調外在因素的影響，而忽視了個人因素。在今后的研究中，應當盡可能地把關注的焦點放在教師個人，深入探究教師的人格特征、個人能力等對其擔任教師領導者意愿，以及教師領導力水平的影響。

從實踐的意義上看，已有的研究很少能夠針對教師領導力的影響因素，提出具體的解決對策。理論研究的最終目的，是為了更好地指導實踐。對教師領導力影響因素的研究，不能僅僅停留于對各種影響因素的探討，還應當從這些因素入手，針對性地研究各種解決對策，提出教師領導力的培養(yǎng)路徑，從而更好地指導教師領導力的實踐。

（五）進一步驗證存在爭議的問題

教師領導力的研究中尚且存在著一些彼此對立、相互矛盾的觀點：比如教師領導力的概念是否存在文化差異，是否存在同質的結構維度；教師領導力的效應到底有多大，它是如何發(fā)生作用的？這些未明確的問題，是今后教師領導力研究的重要議題。有待于今后的研究者，在把握教師領導力理論的基礎上，設計出一套科學的研究方案，在不同文化背景下，采用多種研究方法對已有研究中不一致的問題進行驗證，以加深對教師領導力的理解。

［1］ YORK-BARR J，DUKE K.What Do We Know about Teacher Leadership，F(xiàn)inding from Two Decades of Scholarship.Review of Educational Research，2004，74（3）：255－316.

［2］ BARTH R S.The Teacher Leader.Phi Delta Kappan，2001，82（6）：443－449.

［3］ RUTHERFORD C.Teacher Leadership and Organizational Structure：The Implications of Restructured Leadership in an Edison School.Springer Science＆Business Media，2006，7：59－76.

［4］ CAMBURN E，ROWAN B，TAYLOR J E.Distributed Leadership in Schools：The Case of Elementary Schools A-dopting Comprehensive School Reform Models.Educational Evaluation and Policy Analysis，2003，25（4）：347－373.

［5］ 盧乃桂，陳崢.作為教師領導的教改策略——從組織層面探討歐美的做法與啟示.教育發(fā)展研究，2006（9）.

［6］ 蔡進雄.中小學教師領導理論之探討.教育研究，2005，139.

［7］ 金建生.中學教師領導研究.西北師范大學碩士學位論文，2007.

［8］ KATZENMEYER M，MOLLER G.Awakening the Sleeping Giant：Helping Teachers Develop as Leaders.Thousand Oaks，California，Corwin Press，2001.

［9］ MURPHY J.Teacher Leadership：Barriers and Supports.International Handbook of School Effectiveness and Improvement，2007，1：681－706.

［10］ FROSTD，HARRISA.Teacher Leadership：Towards a Research Agenda.Cambridge Journal of Education，2003，33（3）：479－498.

［11］ MARKSH M，LOUISK S.Does Teacher Empowerment Affect The Classroom？The Implications of Teacher Empowerment For Instructional Practice and Student Academic Performance.Educational Evaluation and Policy Analysis，1997，19（3）：245－275.

［12］ LEITHWOOD K，JANTZI D.Principal and Teacher Leadership Effects：A Replication School.Leadership＆management，2000，20（4）：415－434.

【責任編輯：王建平】

G40－011.8

A

1000－5455（2010）02－0042－04

2009－11－20

龍君偉（1970—），男，湖南邵陽人，教育學博士，華南師范大學公共管理學院教授；陳盼（1985—），女，廣東韶關人，華南師范大學公共管理學院碩士研究生。