吳 敏,劉東麗

(1.北京師范大學價值與文化研究中心,北京 100875;2.河北大學政法學院,河北保定 071002)

·思想政治工作 ·

美國新品格教育運動的“實踐智慧 ”及對我國德育的啟示

吳 敏1,劉東麗2

(1.北京師范大學價值與文化研究中心,北京 100875;2.河北大學政法學院,河北保定 071002)

20世紀 80年代興起的美國新品格教育與傳統(tǒng)品格教育有很多的不同,“實踐智慧”是這種品格教育的重要特征。它表現(xiàn)為:實施途徑多樣,具有較強的隱形約束力;凸顯青年學生的實踐主體性。美國的新品格教育運動“實踐智慧”對我國的德育工作有許多重要的啟示。

美國;新品格教育運動;實踐智慧;中國;德育工作

美國的新品格教育運動在 20世紀 80年代中期復興,對 20世紀 20年代傳統(tǒng)品格教育在更高層次上進行了回歸,成為今日美國公共學校最具前瞻性和最流行的道德教育形式[1]。它倡導了一種新型的品格教育理念和思路,給美國的品格教育帶來了較多的進步。這在全球化和價值多元化的時代是一種積極的教育實踐,也給我國的德育工作提供了較好的借鑒。我國應努力研究美國新品格教育運動的內(nèi)容,并結合實際吸取其有益之處,改進德育工作。

一、美國新品格教育運動“實踐智慧”的含義

美國新品格教育與傳統(tǒng)品格教育有很多的不同。在思想方面,新品格教育更強調(diào)對當時各種流派思想精華的吸收,不再只強調(diào)教師在品格培養(yǎng)中的作用,對于學生的主體性有了更多的考慮,給予學生更多的道德自由;在培養(yǎng)方法上,除了延續(xù)傳統(tǒng)的示范、實踐、文學等方法外,還允許學生自由選擇有利于自己品格發(fā)展的各種其他方式;在道德功能上,它已不再像傳統(tǒng)品格教育那樣去維持傳統(tǒng)社會的功能,而是力圖實現(xiàn)在陌生人社會道德的變革,改變社會道德分歧和混亂的情況,整合碎片化社會,培養(yǎng)現(xiàn)代人更多的道德責任感和社會向心力,維持社會的穩(wěn)定。

在這些不同中,實踐智慧 (phronesis)這一特征開始慢慢凸顯。實踐智慧是古希臘四大美德之一,是關于選擇的美德。在亞里士多德看來,實踐智慧不同于技術,它不制造東西,以行為自身為目的。實踐智慧就是善于策劃對自身有益的“善”以及有益之事,是對人的善,是根據(jù)理性進行實踐的品性[2]121。這與新品格教育的理論基礎美德倫理相互呼應,互為依存。美德倫理為實踐智慧提供了行為的目的,實踐智慧為美德倫理提供了實現(xiàn)“善”這一目的的手段。

“實踐智慧”也是美國品格定義不可缺少的一部分。美國當代著名的品格教育專家,紐約州立大學科特蘭 (Cortland)校區(qū)教育系教授托馬斯·里克納認為:“品格是由實際發(fā)揮作用的道德價值所構成”,即“它是由三個互相聯(lián)系的部分構成:道德認知、道德體會和道德行為”。好的品格“包括認知善、趨向善和為善——良知習慣、喜好習慣和行動習慣”[3]。布貝爾也認為,品格不是“成品”,品格需要通過教育進行塑造。他認為:“教育者的最重大任務則在幫助塑造人的品格?！闭嬲慕逃卟粌H向學生傳授某些知識和技能,而且關心著學生整個人的成長與發(fā)展。

無論是里克納還是布貝爾的定義,他們都認為品格需要包括道德行為這一部分,而且需要通過教育和塑造才能形成,即德育實踐在品格教育中是必要的也是最重要的部分。

二、美國新品格教育運動“實踐智慧”的思想淵源

1.源于亞里士多德的“美德”理論

美國的新品格教育運動其理論淵源是亞里士多德的美德理論。亞里士多德繼承了蘇格拉底的“美德可教”思想,并將其大大推進了一步。他把學習內(nèi)容分為兩類:一類是學知識;另一類是學技能和學美德。教育方式也分為兩類,一類是口授式教育,一類是訓練式教育[4]20。知識可以通過口授獲得,但技能和美德必須通過訓練才可以掌握。因此,亞里士多德非常注重在教育過程中對學生道德實踐的關注?！拔覀冏龉氖虑椴拍艹蔀楣?進行節(jié)制才能成為節(jié)制的,表現(xiàn)勇敢才能成為勇敢的。”[5]通過實踐才能培養(yǎng)個體良好的行為習慣,并通過習慣促使人的德性更加完滿,最終成為個體穩(wěn)定的品格。在亞里士多德看來,人的德性一方面通過行為表現(xiàn)出來,另一方面需要經(jīng)過不斷訓練才能成為穩(wěn)定的德性,真正養(yǎng)成做好事的習慣。

亞里士多德的道德教育思想對西方影響很大,并在此基礎上促進了美國傳統(tǒng)品格教育的發(fā)展。品格教育一直到 20世紀初都是美國道德教育中占據(jù)主導地位的教育模式,到 20世紀二三十年代,由于進步主義教育運動、邏輯實證主義哲學的傳入、個人主義在世界范圍的影響擴大、美國社會快速出現(xiàn)的多元化傾向、二戰(zhàn)動搖了人們的道德信念等因素的影響逐漸走向衰退。

20世紀六七十年代,人本主義道德教育思潮興起,當時這一思潮比較流行的道德教育理論是科爾伯格的認知發(fā)展理論和拉斯思、哈明的價值澄清理論。“在 60年代之后的幾十年當中,培育學生道德的善意的努力是在道德相對主義以及懷疑傳統(tǒng)價值觀的文化大氣候下進行的。對于道德教育有強烈使命感的教育工作必須在‘價值中立’的課堂氛圍的約束下設法實行道德教育?！盵1]這些學說雖然比較注重個體主體性的發(fā)揮,但過分強調(diào)個人價值,陷入個人相對主義的窠臼。其道德教育沒有一個統(tǒng)一的衡量標準,使得學生無法判斷日常的道德行為的對錯,也沒有真正養(yǎng)成良好的道德品行,導致美國在70年代末道德開始嚴重滑坡,美國青少年的品格教育陷入了非常糟糕的境地。在政府、公眾、企業(yè)等各種力量的推動下,美國的品格教育在 20世紀 80年代末 90年代初開始回歸,并迅速在理論基礎和實踐模式上走向深化。

2.杜威的實用主義對美國新品格教育“實踐智慧”的貢獻

在品格教育從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的過程中,杜威的“教育即生活”的教育理念對美國的傳統(tǒng)品格教育進行了批判。他認為不應在學校教授一些脫離社會生活的理論,比較推崇在學校這個品格教育的最主要場所進行較多的品格情境模擬,而不是脫離現(xiàn)實進行品格教育。他認為:“最好使學校成為兒童真正生活的地方,并從中獲得他會感到高興和有趣的經(jīng)驗——兒童參與覺悟操作,從而養(yǎng)成勤勉、遵守秩序以及尊重別人的權利和意義的習慣,養(yǎng)成他們獲得應服從于整體利益的基本習慣。參與家務也成為獲得知識的機會?！?因此,)……在學校里,兒童的生活就成為決定一切的目的,生活是主要的。學習是通過并聯(lián)系這種生活進行的。”[6]

杜威還在品格教育的實踐操作方式上引入了比較新穎的心理學解釋。在他看來,品格不是一種傳統(tǒng)的僵化的訓練,而是一種心理認同和體驗;品格更準確地講是一種習慣的滲透而不是被動的接受。

杜威的這些思想為美國從傳統(tǒng)的品格教育走向現(xiàn)代的品格教育提供了一個突破口,此后美國的品格教育在 80年代末復興時有了較多的反思,不是簡單地接受過去傳統(tǒng)品格教育理念,更注重針對學生個體不同的需求,提供更多理性化的內(nèi)容和方法。

三、美國新品格教育運動“實踐智慧”的表現(xiàn)

1.美國新品格教育實施途徑多樣,有較強的隱形約束力,注重培養(yǎng)青年學生的行為習慣

針對美國各個地區(qū)沒有統(tǒng)一的教材和道德教育目標的缺陷,20世紀 80年代末復興的美國品格教育運動提出了一些核心的價值理念,這為美國品格教育運動的深入提供了具體的標準,避免了美國各個地區(qū)標準的混亂。美國品格教育聯(lián)合會還提出了“有效品格教育的 11條原則”,用以評價學校品格教育的質量,在全國范圍內(nèi)得到了廣泛的認可[7]。這些措施為美國品格教育指明了正確的道德教育方向。

但美國沒有拘泥于一種單一的品格教育模式,而是實行課堂教學、非正式課程、學校與家庭、社區(qū)的協(xié)作等各種方式。這使品格教育在遵循基本原則的前提下具有較大的靈活性。

首先,美國較少實行統(tǒng)一的正式課程,更偏重于多學科的整合,適應了當前社會多元化的趨勢,培養(yǎng)了學生對于道德教育多角度審視的能力。比如美國學校注重通過現(xiàn)行的公民課、歷史課、地理課、社會課進行政治、法律、人權、社會生活、民主生活、價值觀、傳統(tǒng)文化、愛國主義等方面的教育[4]169。其次,除了針對性的道德教育課程,美國學校還提倡教師在教授一些其他課程時滲透品格教育,采取合作學習、檔案袋替代性評價教學策略,培養(yǎng)學生的敬業(yè)精神、尊重他人等品格。最后,美國還建立了各種有效的品格教育情境,包括學校環(huán)境和社會環(huán)境,為學生營造良好的品格教育氛圍。

這些方式顯示美國把品格教育滲透進學校課程教學、校園生活和社會輿論、環(huán)境渲染等方方面面,讓學生潛移默化地接受品格教育,有效地克服了“被迫灌輸”產(chǎn)生的逆反心理,在各種方式的共同作用下把品格的核心價值觀轉化為內(nèi)心信念,進而轉變成具體的行為習慣。

2.美國新品格教育“交互式主體”的教育模式,凸顯了青年學生的實踐主體性

美國新品格教育運動提倡“交互式主體”的教育模式,摒棄了過去忽視品格教育主體學生的錯誤做法,真正把學生的價值當做品格教育的基礎,在要求學生對品格教育的標準有基本認知的基礎上,尊重他們對現(xiàn)實生活世界的體驗和感受,豐富他們的品格教育情感與行為,并引導他們努力超越社會生活的束縛,培養(yǎng)形成正確的品格。

在實踐模式上,改變只注重教師主導地位的片面做法,提倡師生關系平等,通過各種方式為學生創(chuàng)造有效的品格教育情境,培養(yǎng)他們的獨立思想和品格實踐能力。在課內(nèi),允許學生對各種問題大膽討論,教師在這一過程中起到示范和引導的作用,努力激發(fā)學生主動探索、學習的積極性,真正使學生意識到自身在品格培養(yǎng)過程中的主體性作用。在這一方式倡導下,美國的課堂氣氛非?；钴S,經(jīng)常可以看到師生討論的熱烈場景。在課外,美國學校為學生提供了豐富的活動內(nèi)容,如美國的康奈爾大學供學生活動的俱樂部、學會和協(xié)會達 600多個。此外,美國還為學生提供了大量的社會活動,一類是具有社會發(fā)展和政治意義的活動,如保護環(huán)境、維護生態(tài)平衡等;另一類是服務性活動,包括扶貧救困、公益性義務服務等。美國大多數(shù)學生都積極參加這些活動。

美國品格教育這種凸顯學生主體性地位的教育方式是對 20世紀二三十年代品格教育運動的一種“否定之否定”,既看到過去教育方式的規(guī)范性,又在此基礎上擺脫了死板的教條,把品格教育滲入生活世界,這符合馬克思的“全部社會生活在本質上是實踐的”[8]的觀點,即人的實踐活動本身就是目的和尺度,無須借助其他的尺度來衡量。這種模式克服了學生在品格教育中被枯燥的教條“物化”、處于單純的客體的缺陷,形成教師與學生、學生與學生之間生動的“交互主體式”模式,不僅滿足了社會對學生在政治、經(jīng)濟、文化等品格方面的要求,還滿足了學生這一實踐主體的自身需求。

3.美國新品格教育得到家庭、社區(qū)的支持,為培養(yǎng)青年學生的品格構建了良好的實踐環(huán)境

美國新品格教育運動繼承了社群主義的傳統(tǒng),認為“城邦之外無道德”,要構建一個學校、家庭、社會的整合道德社群,而良好的品格只能在這一社群中培養(yǎng)和發(fā)展。這種思想其本質是打破現(xiàn)代陌生人社會中人與人之間關系的碎片化傾向,構建一個具有共同的善、利益、價值的實體組織或社會關系。在這一社群中,“人們有歸屬感,具有一定社會角色并承擔相應的責任”[2]95。

美國在品格教育實踐中貫徹著這一理念,采取了各種措施促進家庭、學校、社區(qū)的協(xié)作。為了保證學校能成為家庭和社區(qū)之間的重要橋梁,小?；托“嗷母锸钱斍懊绹行W改革的熱點。為了加強與家長的聯(lián)系,學校建立了家長教師聯(lián)合會,定期把學生在校情況與家長溝通。在社區(qū)則實行社區(qū)服務計劃,包括回收廢物、為無家可歸者和不能承擔手術費用的人捐款等各種具體活動,有效地培養(yǎng)了學生自尊、對他人關心愛護等品格。這些方式都體現(xiàn)了品格教育社群化的最大價值——營造一個道德實踐的環(huán)境。沒有這種道德社群的建構作為前提,亞里士多德所說的“品格總是伴隨著相同的實踐”這一品格教育的精髓就無從實現(xiàn)[2]211。

四、美國新品格教育運動“實踐智慧”對我國德育工作的啟示

1.我國應改變德育模式單調(diào)化的現(xiàn)狀,為青年學生創(chuàng)造更多良好的道德實踐方式,使其自然而然地養(yǎng)成良好的道德品性

我國目前的道德教育方式過于單一,仍然以課堂教學作為學生主要的道德培養(yǎng)方法。雖然進行的新課程改革提出“理想的德育應該是行動的德育和生活的德育”的觀點,又倡議研究性學習、多開展課外活動等方式,但在現(xiàn)實實踐層面還遠遠不夠。針對目前的現(xiàn)狀,我國在開設政治課的同時,應注重多學科的合力,與其他科目的教師共同傳播和培養(yǎng)正確的道德行為,在評價標準上也不能僅僅依賴卷面的成績,可以把開展社區(qū)服務、寫論文、問卷調(diào)查、學生辯論賽等活動作為評判標準的一部分,給予學生更多自覺自愿的道德參與機會,促使他們在道德心理和行為上更加成熟。

除了多學科道德滲透的方式之外,在德育環(huán)境上也要下些工夫,這包括學校小環(huán)境和社會大環(huán)境。我國學校各個等級參差不齊,其校園環(huán)境有較大差別,而學生的最主要活動場所就是學校,這就要求在教師的言傳身教、學校的教學理念和管理風格、學習研究風氣、人際交往方式、解決問題的方法和習慣、溝通信息的模式、與社會交往的形式等方面要加強,尤其是教師的表率作用要突出。此外,在教室、實驗室、圖書館、操場、宿舍、食堂和其他公共活動場所也要營造良好的認知環(huán)境,宣傳核心的價值和美德。在社會環(huán)境上,我國政府應加大投資,對學校所在地的社會政治環(huán)境、經(jīng)濟環(huán)境、文化氛圍、道德風貌、法律規(guī)則、交往和溝通習慣等方面進行更多的治理,讓學生在自然的生活中接受無形的道德教育。

2.我國應借鑒美國新品格教育“交互式主體”的教育模式,給予青年學生更多接受教育的自主權

我國較好地吸取了美國品格教育的優(yōu)點,并結合我國實際,在 2001年公布了《基礎教育課程改革綱要(試行)》,提出了“以人為本”的德育觀和“雙主體”德育觀,為改變學生在德育中的角色定位奠定了堅實的基礎。在德育中開始貫徹主體性原則——道德的主體本質決定道德教育方法的選擇,應有助于學生自覺性的培養(yǎng)和自律道德的達成[9]。

在新課改的要求下,我國對過去的德育方法進行了很大的調(diào)整。開始尊重學生的個性差異,并與學生的身心特點相結合,在不同年齡階段開設不同的課程。此外,在課堂教學時,很多政治課開始嘗試討論法、角色模擬法、演講法等各種方法來調(diào)動學生的積極性。但除了課堂教學,在其他很多地方我們也要給學生一些自主權。比如我國的選修課較少考慮到學生的興趣,而只是讓學生選修一些有利于提高應試成績的科目;在學習進度上也沒能做到按學生的實際因材施教,基本上是按學生的年齡而不是能力分班;中小學的課余時間也很少,使得課外活動的開展缺乏條件,不利于對學生道德實踐能力的培養(yǎng)。這些都要求我們給予道德實踐的主體——青年學生更多的發(fā)展空間和成長條件。

3.美國新品格教育的社群主義傳統(tǒng)啟示我國的德育也要依靠社會、家庭、學校的整合力量才能實現(xiàn)突破

在我們國家,長期以來,道德教育主要是在政府推動下由學校獨立進行,其他領域較少參與對中小學生的品格教育。學生一方面在學校接受為人民服務、集體主義、誠實守信的社會主義道德教育,另一方面又在社會上碰到一些腐敗墮落、見利忘義、損人利己和坑蒙拐騙等道德敗壞現(xiàn)象。在理想與現(xiàn)實的反差面前,一些青少年輕而易舉就拋棄了正確的道德觀念,使學校的道德教育功虧一簣,即所謂“5+2 =0”的說法。所以,借鑒美國中小學品格教育的經(jīng)驗,我們在進行道德教育時,就要做到學校、社區(qū)、家庭密切結合,發(fā)揮更大的系統(tǒng)功能,學校要為社區(qū)的進步、家庭的幸福服務,反過來,社區(qū)和家庭也要積極參與學校的教育改革和青少年的品格教育工作。這種互動是學校和諧發(fā)展的重要機制之一。

現(xiàn)代教育的發(fā)展使得學校必須跳出校園的范圍考慮教育工作,充分利用各種教育力量,而地方行政部門在這方面應做更多的協(xié)調(diào)工作,把它納入經(jīng)濟社會發(fā)展的統(tǒng)一考慮之中?？傊?對青少年的道德教育是一項塑造人的靈魂的崇高而艱巨的事業(yè),它關系著一個國家、一個民族的前途和命運,社會每個領域、每個組織、每個人都有義務參與這項事業(yè),也只有在社會各界的共同參與下,青少年的道德教育才會顯出成效。

[1][美 ]A.威爾遜 .美國道德教育危機的教訓[J].國外社會科學,2000,(2).

[2]鄭富興 .現(xiàn)代性視角下的美國新品格教育[M].北京:人民出版社,2006.

[3]Thomas Lickona.Educating for Character:How our schools can teach respect and responsibility[M].New York:New Times Company,1991:47-48.

[4]許桂清 .美國道德教育理念研究[M].北京:中國社會科學出版社,2008.

[5]亞里士多德全集:第 8卷[M].北京:中國人民大學出版社,1990:28.

[6]杜威教育論著選[M].趙祥麟,王承緒,譯 .北京:人民教育出版社,1984:15.

[7]Lickona,Thomas.the Eleven effective principles of character education[J].The Journal of Moral Education,1996, 25,(1).

[8]馬克思恩格斯選集:第 1卷 [M].北京:人民出版社, 1995:56.

[9]戚萬學 .關于建構中國現(xiàn)代道德教育理論的幾點設想[J].教育研究,1998,(3).

D771.24

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1008-8520(2010)05-0070-04

2010-06-25

吳敏 (1979-),女,福建莆田人,博士研究生;劉東麗(1980-),女,河北保定人,教師,博士。

[責任編輯:趙延民 ]