林麗華

(福州大學陽光學院外語系,福建 福州 350015)

0 引 言

21世紀的中國，隨著國際化步伐的加大，社會越來越需要既具備專業(yè)知識又能運用流利的英語口語與外界交流的應用型人才。2000年，教育部高等教育司頒布了《高職高專教育英語課程教學基本要求》，強調了高職英語要求突出口頭交際能力，即聽說能力的培養(yǎng)[1]。為了滿足就業(yè)市場對高職高專人才的需求，福建省某高職學院除了英語專業(yè)(即應用英語和商務英語專業(yè))，非英語專業(yè)也紛紛開設英語口語課程，并從2006級開始,《英語口語》作為各個專業(yè)獨立的課程在全院普及。但在實施口語教學中，外教(指在我國從事英語教學的非中國國籍的教師)作為該院一支特色師資隊伍，以其得天獨厚的語言優(yōu)勢影響著該院的英語口語教學。然而，由于外教數(shù)量的不充裕和隊伍的不穩(wěn)定等因素，導致全面實施口語教學面臨尷尬的境地。筆者正是在外教短缺的情況下，承擔了商務英語專業(yè)多屆畢業(yè)班的英語口語教學任務，并在教學實踐中，認真研究高職高專中外教的優(yōu)劣勢，尋求中外教優(yōu)勢互補的契合點，為整合師資隊伍,充分發(fā)揮人力資源效益提供一點思路。

1 研究背景

在我國英語作為外語教學中，外籍教師的參與為教學環(huán)境提供了一個目的語的言語社區(qū)[2]。在這種特定環(huán)境中，因為大多數(shù)外籍教師不懂漢語，目的語言成為外籍教師與中國學生之間的唯一交際手段。大量的研究表明，外籍教師具備原汁原味的語言和地道的外國文化等優(yōu)勢，使得他們在我國的英語教學中發(fā)揮著中國教師所不能替代的作用；但是由于大多數(shù)外籍教師缺乏語言的教學資歷和教學經(jīng)驗[3]，導致外籍教師的有些教法更適用于基礎階段的教學，對學生的要求過高或過低[4]，授課缺乏系統(tǒng)性，教師隊伍不穩(wěn)定等[5]。然而，以上研究也指出了中國英語教師作為非本族語教師的一個群體也以其獨特的方式，為我國英語口語的教學發(fā)揮著巨大的作用，如他們有著良好的專業(yè)教育背景，能提供一種合適的可模仿的區(qū)域性語言模本；他們自己學好外語的經(jīng)歷是學生的良好榜樣；他們對學生在學習外語時遇到的困難有“同情心”；他們了解當?shù)氐奈幕徒逃齻鹘y(tǒng)，具有更多的跨文化背景[6]。因此，外籍教師不是都比本國英語教師好，他們并不能代替本國英語教師[7]。然而這些研究者并非都直接參與研究對象的口語教學，并且調查工具單一。筆者的調查旨在彌補這兩項缺陷，以期為提高英語口語教學提供更好的參考價值。

2 研究方法

2.1 研究對象

(1)本次問卷調查主要在某高職學院2004級外貿英語專業(yè)三年級學生和2005級商務英語專業(yè)三年級學生中進行。共發(fā)調查問卷140份，收回140份，有效問卷127份。被調查的學生當時正完成中國教師教授的最后一個學期每周2學時的《英語口語》，她們前4個學期的口語教學任務均由外教擔任，且一周4學時。

(2)接受訪談的是該院2005級商務英語專業(yè)三年級的9位學生。參考她們以往英語口語成績記錄，將她們接受中國教師教學前的口語水平分別為好、中、弱。

(3)曾擔任2004級外貿英語專業(yè)三年級學生口語教學任務的外教有6人，分別來自美國(4人)、英國(1人)和喀麥隆(1人)，他們將英語作為外語或第二語的教學背景平均不足一年；曾擔任2005級商務英語專業(yè)三年級學生口語教學任務的外教3人，均來自美國，無英語作為外語或第二外語的教學背景。

(4)文中調查的中國教師即筆者，從事英語教學10來年，且接受過系統(tǒng)的英語教學培訓和兩年制的國外研究生的學習，有參與被調查學生專業(yè)課程設置的經(jīng)驗，教授過被調查學生的連續(xù)2～3學期的寫作教學；接受過British Council 雅思口語的培訓、英國倫敦三一學院GESE教師和考官的培訓。

2.2 調查工具

2.2.1 調查問卷

調查問卷是用漢語設計的，采取不記名形式。問卷設計主要參考了何世潮、鄧兆紅、柳紅的《英語口語中外教師教學情況的調查、分析與結論》的問卷設計要求[8]。

2.2.2 采訪問題

采訪包括半引導性和引導性兩部分。第一部分，請被采訪者描述他們聽完中外教教授的口語課后的收獲情況；第二部分，向被采訪者提出一些設計好的引導性問題，其內容主要包括以下幾點：

(1)被采訪者在接受中國教師上口語前，教師選擇更傾向誰？為什么？

(2)被采訪者在經(jīng)歷中國教師口語課之后，對口語教師選擇的態(tài)度有何變化？為什么？

(3)被采訪者認為選擇中外教教授口語的條件是什么？

(4)如果是中外教合作教學，希望如何實施？

(5)口語教師在課內外應發(fā)揮什么角色？

3 調查結果及其分析

3.1 問卷調查結果分析

根據(jù)問卷調查的結果，筆者對這些數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計分析(見表1)。

(1)70.9%認同外教具備有得天獨厚的語言優(yōu)勢即流利性、地道和準確性，但中教對課程循序漸進的設置(84.3%)和了解學生的英語水平及需要方面(90.6%)特顯優(yōu)勢，且對中外文化的熟悉與了解和教學能力也優(yōu)于外教。雖然外教擁有對本國文化了解的優(yōu)勢，但英語已是世界通用的語言，因此教授英語者不僅要對英語國家的文化熟悉，而且對當?shù)丶笆澜绺鞯氐奈幕罅私?。另外，由于被調查的外教教學經(jīng)歷少，也體現(xiàn)了其教學能力的不凸顯。

表1 英語口語中外教師教學情況比較 %

(2)有關教學態(tài)度的問題，57.5%學生認為中外教均愛崗敬業(yè)，38.6%學生認為中教優(yōu)于外教，是因為外教有的外聘或其居所離學校較遠，課后無法保證給學生便利的指導，也因如此，在善于課內外的師生交流與溝通上中教略優(yōu)于外教。另外基于中教對學生的了解，59.9%的學生認為中教備課充分且資料齊備。

(3)關于教學方法，由于中教對課程設置的理解和對學生的了解，因此教材選擇上比外教有優(yōu)勢(65.3%)；調查雖然顯示中外教對教學活動、課堂教學環(huán)境和交際式教學法使用的優(yōu)勢相當，但由于文化的差異，大部分外教的性格外向，特別是外教的非語言交際能力比中教強(51.2%)，因此外教的課堂氛圍也更活潑與輕松。

(4)67.8%的學生認為中教在教學內容的系統(tǒng)性和目的性明顯優(yōu)于外教，同時由于對學生的水平的清楚把握，所以對內容的難易上控制得較好(47.3%)。

(5)有關教學效果的問題，部分的同學(41.7%)認為，和中教相比，外教更能鼓勵和調動學生的積極性，但是有一半多的學生發(fā)現(xiàn)中教口語課的收獲多于外教，而且78.7%的學生表示中教對學生學習過程的監(jiān)督力大于外教。

(6)對于口語任課教師的選擇的問題上，88.2%的學生希望中外教結合，只有極少數(shù)的學生同意由外教或中教擔任(見表2)。

表2 對英語口語任課老師的選擇

3.2 采訪結果分析

3.2.1 關于課后采訪的半引導性提問部分描述中外教教授口語教學的收獲情況，學生的回答大體上比較相似

(1)和中教相比，首先，外教帶給她們最大的收獲是全英語的、地道的語言環(huán)境，如生活化口語和目標語文化。其次，外教善于用些激勵的方式調動學生上課積極性，如給學生小獎品或小禮物，以示獎勵，學生很受鼓舞。但是，外教教學經(jīng)歷有限，不能很好地了解她們的實際水平，教學內容偏簡單或缺乏系統(tǒng)性，課后較難總結學習要點。

(2)和外教相比，雖然中教激勵學生方面不如外教，但是，中教比較了解學生的實際水平和需要，選材適當，教學內容具有系統(tǒng)性，使學生明確自己每個階段所必須學習和掌握的內容。其次，中教能更好地輔導學生課外自學，便于掌握鞏固所學知識。

3.2.2 根據(jù)采訪的引導性提問部分的訪談，結果顯示

(1)大部分的被采訪者認為，沒有接觸中教上口語課前，她們中絕大部分傾向于選擇外教上口語課，原因是外教能夠提供良好的英語學習氛圍；只有個別英語口語薄弱者，表示更喜歡中教上，原因是她們感覺中教更了解自己的實際水平，學習上如有困難，與中教能更好、更直接地進行交流溝通。

(2)所有的被采訪者一致認為，中教完全勝任口語教學，原因有以下幾點：第一，中教的教學比較系統(tǒng)化，能依據(jù)學生的近期學習目標和將來就業(yè)的需要來設置教學內容；第二，課堂上學生發(fā)言的機會更多而且敢于表達，更自信，感覺收獲更大。但她們同時也建議學校要定期或不定期地向學生提供與外教進行日?？谡Z交流的機會，如通過自談課、小組交流以及英語角等方式。

(3)被采訪者認為不管是外教還是中教，首先英語口語發(fā)音要標準；其次，教學經(jīng)驗要豐富，能及時了解學生的實際水平和需要，教學方法要多樣且要求新奇，能充分調動學生學習積極性；再次，中外文化(不僅僅是中國文化和英美文化)要熟悉；最后她們還要求教師具備認真負責的態(tài)度和善于與學生交流溝通的能力。

(4)被采訪者都認同中外教結合，她們認為，在不同教學階段，中外教發(fā)揮的主體作用可以不一樣，經(jīng)驗豐富的中外教能在有效的教學中起到優(yōu)勢互補作用。筆者感同深受，并建議在第一階段(如前四個學期)的教學以外教為主，中教為輔，一方面既為學生提供良好的英語學習環(huán)境，特別是外教能較大程度上為訓練準確地道的語音語調把關，另一方面，與外教的頻繁接觸則有利于學生消除與“老外“交流的緊張感；后一階段(如后兩個學期)則相反，以中教為主，外教為輔，便于中教根據(jù)市場對人才需求的變化，及時調教學內容，使畢業(yè)生更好地與市場接軌，讓她們更快地適應社會。通過中外的努力合作和優(yōu)勢互補，達到培養(yǎng)高素質的應用型人才的目的。

(5)所有的被采訪者一致認為：教師在課堂上應該是很好的活動設計者，給學生更多開口實踐的機會，積極調動學生自覺性和主動性；在課外應當為學生營造良好的鍛煉口語的環(huán)境,如自由交流課、英語角、英語沙龍等。

4 對 策

4.1 選聘合格的中外籍教師確保英語口語教學質量

合格的英語口語教師是提高口語教學質量的保證。但由于中外教所接受的英語教育的背景不一樣，各有所長，也各有所短。那選聘錄用合格的英語口語教師的標準是什么？劉潤清、戴曼純等在《中國高校外語教學改革現(xiàn)狀與發(fā)展策略研究》一書中作了比較系統(tǒng)的闡述：“合格的中國英語教師應該具備過硬英語基本功，口頭表達能力強；具備教育理論知識，了解學生心理及二語習得規(guī)律；熟悉中外文化并能將其內涵滲透于教學中；在教學中能靈活應用現(xiàn)代教育技術，并能與時俱進地更新教學理念”[9]。而外籍教師除了大學本科以上學歷外，還必須要求具備TEFL教育背景，有一定教學經(jīng)驗，并愿意與高校簽訂若干年服務合同。只有這樣，才能保證英語口語師資隊伍優(yōu)越性和穩(wěn)定性，從而確保英語口語的教學質量。

4.2 加強對新外教的崗前培訓使其盡快適應崗位工作

各高校普遍存在外教“一年一換”的現(xiàn)象，外教隊伍不穩(wěn)定，流動性大[10]，而且新來的外教中，相當一部分人沒有英語作為外語或第二語的教學經(jīng)驗，因此，在他們上崗前，很有必要聘請一些長時間工作在口語教學第一線的中外教，對他們進行崗前培訓。崗前培訓的內容應包括：學院的概況、人才培養(yǎng)規(guī)格、教育體系以及所教授專業(yè)的專業(yè)概況、課程設置情況、口語課程情況和考試要求、學生的基本情況和英語水平等等，以便新來的外籍教師能更快地適應教學環(huán)境，盡快適應崗位工作[11]。

4.3 加強合作教學實現(xiàn)優(yōu)勢互補

根據(jù)調查顯示，絕大部分的同學建議中外教合作教學。筆者認為成立一個由擔任英語口語教學的所有教師(包括中外教)參與的“英語口語教研室”是實現(xiàn)中外教合作教學的基礎平臺和有效載體。在這個平臺下，筆者結合自身的工作體會，提出了下幾個建議：

第一，討論和制定適合授課專業(yè)的口語課程教學大綱，使各專業(yè)的口語教學有綱可依，進一步明確教學目的；第二，互相聽課、備課、反饋和探討有效的教學方法，取長補短；第三，進一步探索和優(yōu)化教學內容，研發(fā)、實施校本教材，逐步建設具有各專業(yè)特點的口語教材；第四，配合課堂教學內容，建設形式多樣的英語口語第二課堂活動，營造良好的語言環(huán)境；第五，充分利用老教師教學經(jīng)驗優(yōu)勢，通過培訓、座談和講座等形式培養(yǎng)、帶動青年教師，壯大英語口語師資隊伍，保證充足的口語教學后備資源。只有這樣，才能充分發(fā)揮中外教的各自優(yōu)勢，最大限度地實現(xiàn)資源共享和優(yōu)勢互補[12]。

5 結 語

外教口語的特色和目標語文化的精通，對課堂教學活動的設計，寬松愉悅學習環(huán)境的營造以及豐富的非語言交際能力等方面都值得中國英語教師學習和借鑒；而中教在口語教學中對學生實際英語水平和外語語言習得規(guī)律的了解，豐富的教學經(jīng)驗，對課程設置和教學內容的合理把握及教學的系統(tǒng)性等方面較之外教具有優(yōu)勢；二者之間可以進行整合，實現(xiàn)優(yōu)勢互補。

本次調查對象僅限于一所高職高專院校，且在如何有效整合中外教資源，真正實現(xiàn)優(yōu)勢互補等方面尚待進一步研究。

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