梁 杰

[作者通聯(lián)：江蘇灌南高級中學]

語文課堂教學內(nèi)容不明確一直是困擾語文學界的中心問題之一，這一問題不解決，語文教學就難以擺脫混亂局面，高效課堂的構(gòu)建可能也只是個奢望。筆者以為，語文課堂教學內(nèi)容問題表面看起來只和課堂相關，其實深究起來其源頭是社會對語文的要求，是語文立科之本在起決定性作用。所以，語文課堂教學的問題必須從源頭分析起，探尋社會對語文教學內(nèi)容提出了哪些基本要求，并分析這些要求如何貫徹落實到具體的課堂教學之中去。

一

現(xiàn)在學校都實行分科制，語文、數(shù)學、外語……每一門學科都有自己的專職，當然每門學科還兼有“育人”這一共同的責任。由此，我們就可以追問，語文的專職是什么？這一追問一下子可能還難以回答，我們不妨迂回一下。

我們注意到這一現(xiàn)象，獨立處理教材時，語文教師往往羨慕數(shù)學同行。數(shù)學教材很簡潔，一般都直接呈現(xiàn)符號表征體系，這一體系就是數(shù)學學習的主要內(nèi)容。圍繞這一內(nèi)容，教材組織例題與習題，以便于學生掌握。這啟示我們提出這樣的問題——語文學科的符號表征體系有哪些？根據(jù)社會對語文的定位，筆者以為，語文學科的符號表征體系至少有這些：一是文字體系，二是言語理解與評價體系，三是母語文化表征體系。與數(shù)學不同，語文學科這幾個體系水乳交融，錯綜復雜地揉合在一起，導致人們常常把它們混為一談。

說語文要教學生識字，這大約沒有人反對，也可以這么說，語文學科這一任務完成得最好，因為語文教師尤其是小學、初中老師對此有深刻的認識，與社會要求保持了高度的一致。

除了識字之外，語文還必須要做什么？對此，我們通常的表述是理解和運用祖國的語言文字。這一表述沒錯，可問題也就出在這里——這一表述太模糊，操作性不強。任何理論在一線實踐者那里都是實踐問題，都關乎操作環(huán)節(jié)與過程。對于實踐者來說，理論當然重要，可他們最關心的是完成這一任務的具體抓手，這是理論“落地”的關鍵環(huán)節(jié)，但課標（大綱）對此卻從來都是語焉不詳。這一問題也不是沒有人探索過，七十年前葉圣陶先生就試著給過答案：“凡是學習語言文字如不著眼于形式方面，只在內(nèi)容上去尋找，結(jié)果是勞力多而收獲少?！雹僖源藶橐罁?jù)，他提出，“依我們的信念，國文科與別的學科性質(zhì)不同，除了文法、修辭等部分之外，是拿不出獨立固定的材料來的”②，在這一信念的支持下，葉圣陶編寫出了《國文百八課》，其效果如何，不得而知，因為《國文百八課》因抗戰(zhàn)爆發(fā)未能大面積推廣。但是，對此我們必須予以足夠的重視，因為葉圣陶做過多年語文教師，對語文教學“暗中摸索”與少慢差費的教學狀況知之甚詳，所以他才提出要變“暗中摸索”為“明里探索”③，而其具體途徑就是借語文形式的學習來達到“理解和運用”的目的。此其一。其二，形式學習是工具型學科的重要學習方式，它們往往帶領學生直面典型現(xiàn)象后直追事物的本質(zhì)，通過對規(guī)律的把握來使學生獲得分析、解剖現(xiàn)象的工具、途徑、方法或思路。語文是一門工具性很強的學科，語言現(xiàn)象中蘊含著豐富的規(guī)律，并且許多已為人們所揭示。所以，盡管還沒有詳實的實驗報告支撐形式學習的理念，但數(shù)學等工具性學科的成功實踐仍使我們對形式學習的遠景充滿想象。

語文教學還擔負著母語文化熏陶的重任，這是不爭的事實，許多有識之士提出，語文學科的重要任務之一就是讓學生有“與母語親密接觸的機會”（曹文軒語），而當語文這一任務完成得不太像樣時，社會就會以“經(jīng)典誦讀”之類的方式來表達不滿甚至抗議。而要完成這一任務，其首要前提就是學生應當熟悉母語文化。但是，中華文化典籍汗牛充棟，皓首也未必能夠窮經(jīng)，有鑒于此，語文就必須要把最有代表性的母語文化呈現(xiàn)到學生面前，當然，對語文來說，這些代表須以文字為載體。這些代表的集合就是我們前面說的母語文化表征體系。前面我們曾經(jīng)說過形式學習，應當說形式學習的目的正是解讀母語，并在這種解讀——理解、鑒賞、評價過程中逐漸從感性到理性地認同、喜愛母語，建立起母語文化自信。這一任務在高中結(jié)束前要基本完成。

上述就是語文的專職，是語文學科的立科之本，是語文教學的基本任務。

二

上述內(nèi)容還只是對語文教學內(nèi)容的宏觀說明，而要使之微觀化、可教學化，則必須要圈定基本教學內(nèi)容，而不是跟著教材編者的感覺走，尤其是在現(xiàn)在一“綱”多本的情況下。

在這方面，識字教學是有成功經(jīng)驗的。它之所以能取得幾乎全社會公認的成績，與其教學內(nèi)容的正確選定有很大關系。我們都知道，根據(jù)字頻統(tǒng)計，我國選出了常用字和次常用字，并把它們作為小學和初中識字教學的基本內(nèi)容和考核依據(jù)，從而規(guī)范了識字教學。但是，到目前為止，似乎還沒見到得到社會公認的詞頻統(tǒng)計，這就造成了詞語教學和考核的盲目性和隨意性。小學、初中、高中該識多少詞，該識哪些詞，這些，課標都未曾規(guī)定。于是其教學和考核就只能是各自為政，于是，偏差自然難免。

文化經(jīng)典教學的情形與此相類。盡管此前大綱曾規(guī)定過經(jīng)典教學的基本篇目，但其社會公認度尤其是數(shù)量的社會公認度不是太高，因而選文也就只能各自為政了。筆者以為，教材選文應根據(jù)作品的經(jīng)典性請各方面的專家開列，附陳其入選理由，以供語文課程專家根據(jù)基礎教育教學需要確定教學基本篇目。篇目可以適當多一些，以供教材編選者根據(jù)不同的編輯目的選用。

問題最大的是語文形式。到目前為止，語文形式還沒有系統(tǒng)整理過，語文形式到底包括哪些內(nèi)容，哪些內(nèi)容適合學生學習，不同年級學生分別應該學習哪些內(nèi)容，等等，這些問題都還沒有權(quán)威的研究成果。再則，曾經(jīng)認定的教學內(nèi)容如語法在教學實踐中引起了很大的爭議，并最終形成了如今淡化語法教學的局面。

解決復雜問題應先確立基本原則。面對語文形式問題，有兩個原則必須確立，一是民族化語文形式體系的構(gòu)建，二是教學過程中形式分析與運用的內(nèi)容。語文形式，我們中國有豐富的積淀，西方也有深入的研究。語文教學則是兼收并蓄，但相對說來，教學內(nèi)容的現(xiàn)代化、民族化與體系化工作都有待加強。我們注意到，中國特別關注言語之“味”，并習慣用“尋味”“品味”“咀味”“體味”等詞語來描述文本解讀的過程。這啟示我們建立一個以“味”的尋找與形式分析為中心的語文形式分析體系，為學生提供一個言語分析的利器，并借以規(guī)范語文課堂教學內(nèi)容。這一問題解決之后就要面對語文形式學習的目的問題。前面已經(jīng)說過，形式學習的根本目的是解讀語言，是為了更好地理解、鑒賞、評價言語。形式不是目的，為形式而形式的教學傾向必須堅決反對。

厘定基本教學內(nèi)容之后，還要根據(jù)小學、初中以及高中等不同學段的具體要求配置不同的教學內(nèi)容，這一細活主要是編輯的事情，與一線教師關系不是太大，姑且從略。

三

走進課堂的語文教學內(nèi)容才是真正的語文教學內(nèi)容，所以，為了保證理念語文教學內(nèi)容變成操作層面的語文教學內(nèi)容，一個必須要關注的問題是如何確保上述語文教學內(nèi)容在課堂上立足。筆者以為，這里，我們要重點解決這樣一些問題。

一是正確把握選文的多重功能。對于一線教師來說，準確把握語文課堂教學內(nèi)容，必須要對教材尤其是選文的功能有清醒的認識。一般說來，一線教師都把選文作為教學著力點，作為教學主體。這樣做自然有其合理的地方，因為選文本身大多具有典范性，從母語文化熏陶的角度來看，這一做法無疑是合理的，可是我們也要注意到語文還承擔著識字及語文形式教學的任務，在承擔這一任務時，學習重點就不是選文而是隱藏在選文中的字詞和隱藏在選文背后的語文形式。也就是說，在教學字詞和語文形式時，選文不是學習的主體而只是學習的憑借，用大家都熟悉的概念就是“例子”。這是我們必須要搞清楚的，否則就很容易使錯了力氣。而這也正是好多教師最感困惑的地方，因為現(xiàn)行教材很少像《國文百八課》那樣專門編寫出了語文形式專題知識講座，不少老師面對選文根本無法弄清自己應該從中挖掘出哪些語文形式，也無從判斷自己的選擇是否正確。面對教材編寫的缺陷，可能廣大一線老師能做的就是補位，至于這個位補得如何，可能誰也無法充當終極裁判，這也正是語文課堂教學內(nèi)容混亂的重要原因之一。另外，從量的角度來看，教材選文總體數(shù)量偏少，如以此作為學生學習的全部，就會影響學生語文素養(yǎng)的提高，所以，教學時還要充分發(fā)揮選文的“引子”功能，激發(fā)學生以此為基點向同類作品拓展，以提高其語文修養(yǎng)。

二是要正確把握選文的解讀方法。關于文本解讀，葉圣陶曾有言曰，“作者思有路，遵路識斯真；作者胸有境，入境始與親”④。“遵路”與“入境”就是文本的基本解讀方法，這是必須要堅持的。不過這傳統(tǒng)闡釋的思路也有其不足，就是可能就文論文，忽視了視野融合這一文本闡釋基本原理。從閱讀經(jīng)驗角度來看，學生閱讀時的效果歷史意識肯定不如教師的效果歷史意識寬廣，所以，教師在指導閱讀時一定要強化效果歷史意識，通過師生兩個“效果歷史”的碰撞來設置對話場域，激發(fā)起學生的探索興趣，提高其鑒賞批評能力，豐厚其語文素養(yǎng)。

以上所述，全是就文論文，沒有考慮教材因素對文本的影響。如果添加教材語境，我們就會發(fā)現(xiàn)，文本解讀必須要兼顧教材編輯的目的性?，F(xiàn)在教材一般都按單元（專題）編排，每個單元（專題）都自有其顯在目的性，有鑒于此，教師在“循路”“入境”“視野融合”之外還必須要兼顧單元（專題）教學目標，這是完成教學任務的重要前提。同時，早就有人注意到，一篇具體的選文可以有不同的取向，但編者一般只能選擇其一而很少反復使用，對于這一教材編輯的束縛，教師在課堂中可以靈活處理，也即，教師可以置教材之束縛于不顧而充分“榨干”選文的潛能。這是教師的能動性之所在，也是教師的魅力之所在。

總之，在課堂教學中，教師既要心中有語文教學的基本內(nèi)容，同時又要注意到學生與教材編輯等因素對課堂教學的影響，在守住語文獨特疆域的同時，充分發(fā)揮教師的能動作用，提高學生的語文素養(yǎng)，這樣，語文教學效果的大幅度增強才會大有希望。

注釋：

①②葉至善等編：《葉圣陶集》卷十六，江蘇教育出版社，1993年版，第31頁。

③葉至善等編：《葉圣陶集》卷十三，江蘇教育出版社，1992年版，第 107－108頁。

④葉至善等編：《葉圣陶集》卷八，江蘇教育出版社，1989年版，第251頁。