肖放鳴,龍喜平

(湖南信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院,湖南長(zhǎng)沙 410001)

論杜威經(jīng)驗(yàn)課程中發(fā)展學(xué)生自主性的思想及其啟示＊

肖放鳴,龍喜平

(湖南信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院,湖南長(zhǎng)沙 410001)

杜威的經(jīng)驗(yàn)課程蘊(yùn)涵著深厚的發(fā)展學(xué)生自主性思想,對(duì)當(dāng)今教育的課程改革具有重要的啟示意義,課程目的應(yīng)注重學(xué)生自主生長(zhǎng),課程內(nèi)容關(guān)注學(xué)生的自身經(jīng)驗(yàn),課程實(shí)施凸顯學(xué)生自主建構(gòu),課程評(píng)價(jià)激勵(lì)學(xué)生自主發(fā)展。

杜威;經(jīng)驗(yàn)課程;學(xué)生自主性;啟示

隨著人類的腳步邁入21世紀(jì),一個(gè)新的時(shí)代——知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代以不可阻擋之勢(shì)向全世界走來,經(jīng)濟(jì)的發(fā)展不再期待個(gè)體只是遵守規(guī)則、服從命令者,而是能夠作為一個(gè)獨(dú)立自主的成員去工作、探索和創(chuàng)新,具備自我意識(shí)和求異、批判思維,成為自己的主人。因此,發(fā)展學(xué)生自主性是教育對(duì)接經(jīng)濟(jì)發(fā)展的必然,也是“本真”教育應(yīng)有的承諾,而杜威的經(jīng)驗(yàn)課程蘊(yùn)涵著深厚的發(fā)展學(xué)生自主性思想,20世紀(jì)初杜威從其經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)出發(fā),提出了課程目的促進(jìn)學(xué)生的生長(zhǎng)、課程內(nèi)容關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、課程實(shí)施強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的不斷改組或改造、課程評(píng)價(jià)主張學(xué)生的欣賞或體認(rèn)的經(jīng)驗(yàn)課程思想,杜威經(jīng)驗(yàn)課程中發(fā)展學(xué)生自主性思想對(duì)當(dāng)今教育的課程改革具有重要的啟示意義。

一、杜威經(jīng)驗(yàn)課程中發(fā)展學(xué)生自主性的思想

杜威在他的經(jīng)驗(yàn)自然主義課程思想中蘊(yùn)含了豐富的發(fā)展學(xué)生自主性的思想,強(qiáng)調(diào)教育及課程的過程性,認(rèn)為教育在它自身以外無目的,它就是它自己的目的,但并不是否認(rèn)教育的目的性,而是反對(duì)不顧學(xué)生本身的特點(diǎn),從外面強(qiáng)加給教育許多客觀固定的目標(biāo)?！坝彩且煺婊顫姷膬和栏交蚯鼜挠诟鞣N遙遠(yuǎn)的渺茫的外加目的,兒童既不理解它,又不喜歡它,就無異于把他們捆綁在對(duì)他們毫無意義的鏈條上去折磨他們?！盵1]他認(rèn)為課程目標(biāo)是存在的,但這種目標(biāo)是連續(xù)而不是固定呆板的,也就是說在課程進(jìn)行過程中,目標(biāo)不斷地被實(shí)現(xiàn),當(dāng)一項(xiàng)目標(biāo)達(dá)到后,課程并不終止,而是繼續(xù)追求新目標(biāo),前一目標(biāo)成為下一活動(dòng)目標(biāo)的手段,目標(biāo)處于課程進(jìn)行之中。杜威強(qiáng)調(diào)教育的無目的性也就是強(qiáng)調(diào)教育是為了學(xué)生的不斷生長(zhǎng),使學(xué)生與生俱來的能力得以自主生長(zhǎng),從而使學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不斷改組或改造,學(xué)生的天性得以充分保存、自主性得以發(fā)展。

杜威反對(duì)“知識(shí)的旁觀者理論”,認(rèn)為靜止、冷藏的知識(shí)堆積在學(xué)生頭腦中會(huì)阻礙學(xué)生思維自主性的發(fā)展,教材只是“折磨心靈的無用的古董,是加給心靈的可怕的重?fù)?dān)”[2],這樣“擁有了一切知識(shí)而迷失自我,在教育上就像在宗教里一樣是可怕的命運(yùn)?！盵3]因此針對(duì)這些明顯的弊端,杜威主張拋棄教材中某些固定、現(xiàn)成的東西和在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之外的東西,他認(rèn)為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不是一成不變的東西,而是變化著的、處在形成中的、有生命力的東西,并且學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)本身早已包含著組織到系統(tǒng)化的科目中去的那些事實(shí)和真理,以及發(fā)展和組織教材達(dá)到現(xiàn)有水平中起著作用的那些態(tài)度、動(dòng)機(jī)和興趣。因此,“迫切的問題是要在兒童當(dāng)前的直接經(jīng)驗(yàn)中尋找出一些東西,它們是在以后的年代里發(fā)展比較詳盡、專門而有組織的知識(shí)更新的根基?！盵4]杜威主張各門學(xué)科的教材和知識(shí)各部分需要恢復(fù)到它所被抽象出來的原來經(jīng)驗(yàn),變成學(xué)生直接和個(gè)人的經(jīng)驗(yàn),通過教材的“心理化”破除和消解知識(shí)的“控制”,以給學(xué)生爭(zhēng)得學(xué)習(xí)的自由和自主。

在課程實(shí)施過程中,杜威認(rèn)為教材是不能從外面灌進(jìn)去的,教學(xué)過程的實(shí)質(zhì)就是通過學(xué)生的自主性活動(dòng),由學(xué)生的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)向?qū)W科教材所包含的邏輯經(jīng)驗(yàn)不斷發(fā)展的過程,自主探究,自主建構(gòu);教師的使命就在于利用自己的知識(shí)幫助解釋學(xué)生的需要,指導(dǎo)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不斷自主生長(zhǎng)、改組或改造,從而幫助學(xué)生建構(gòu)個(gè)人意義的知識(shí),而不是灌輸成人知識(shí),發(fā)展學(xué)生的自主性。

杜威在重視內(nèi)在價(jià)值與工具價(jià)值相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上,十分強(qiáng)調(diào)科目的內(nèi)在價(jià)值或欣賞價(jià)值。他認(rèn)為,“每一科目都有一個(gè)方面應(yīng)該具有這種終極的意義”,要求每一個(gè)科目本身應(yīng)成為“對(duì)兒童有意義的東西”,使兒童在學(xué)習(xí)它的過程中產(chǎn)生心靈的愉悅與滿足,“如果一個(gè)科目從來沒有因其自身而被體驗(yàn)或欣賞過,那么它就無法達(dá)到別的目的”[1]。也就是說,課程價(jià)值取決于其對(duì)學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的意義所作出的貢獻(xiàn),取決于學(xué)生直接的欣賞或“心智的體認(rèn)”,取決是否有利于學(xué)生心智的自由、自主發(fā)展,而不是是否符合外在強(qiáng)加的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。

二、啟示

杜威反對(duì)外加的客觀固定的課程目標(biāo),課程目標(biāo)是為了促進(jìn)學(xué)生生長(zhǎng)不斷生成的;課程內(nèi)容不是作為“記憶”的素材而呈現(xiàn),它是從學(xué)生自己過去所做的、所想的和所經(jīng)受的經(jīng)驗(yàn)當(dāng)中產(chǎn)生出來的;課程實(shí)施不是借助于外部的力量把課程內(nèi)容推進(jìn)去,不是借助于人為的練習(xí)把課程內(nèi)容打進(jìn)去,而是學(xué)生在不斷的自主思維中實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的不斷改組或改造;課程評(píng)價(jià)不是是否符合外在強(qiáng)加的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn),而是學(xué)生對(duì)課程本身的欣賞和體認(rèn),課程是否有利于學(xué)生的成長(zhǎng),學(xué)生的自主意識(shí)和自主能力是否得到發(fā)展。杜威的經(jīng)驗(yàn)課程思想強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的自主性,對(duì)改變長(zhǎng)期以來課程疏離學(xué)生自主性的狀態(tài),構(gòu)建發(fā)展學(xué)生自主性的課程具有重要的啟示作用。

(一)課程目標(biāo):注重學(xué)生的自主生長(zhǎng)

長(zhǎng)期以來,課程是“行為目標(biāo)”取向的,以具體的、可操作的形式陳述課程在學(xué)生身上所要發(fā)生的行為變化,強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的精確性、具體性、可操作性。“行為目標(biāo)”取向在本質(zhì)上受“科技理性”所支配,它體現(xiàn)的是“唯科學(xué)主義”教育價(jià)值觀,以對(duì)行為的有效控制為核心。在單一的“行為目標(biāo)”取向課程中,目標(biāo)是外在于教育的、外在于學(xué)生的。在學(xué)生接受已經(jīng)制定好的課程目標(biāo),復(fù)制別人為他規(guī)定好的行為路線時(shí),他也就失去了活動(dòng)的自主性,失去了個(gè)性,成為被別人控制的被動(dòng)物。

杜威的課程思想為我們提供了借鑒和啟示,課程目標(biāo)不能是外部強(qiáng)加的“指令”,不能以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一的目標(biāo)強(qiáng)加于每位學(xué)生,要倡導(dǎo)“生成性目標(biāo)”和“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向,主張課程目標(biāo)的生成性、表現(xiàn)性,關(guān)注學(xué)生的自我意識(shí)和創(chuàng)造性,注重學(xué)生潛能的充分發(fā)揮和自主生長(zhǎng);課程目標(biāo)是學(xué)生在知識(shí)與人相遇的真實(shí)情境中動(dòng)態(tài)生成,是學(xué)生在教育情境中與知識(shí)“相遇”的種種“際遇”,是學(xué)生個(gè)性化的創(chuàng)造性表現(xiàn),從而充分尊重學(xué)生的個(gè)體差異性、獨(dú)特性,允許學(xué)生根據(jù)各自的個(gè)性、經(jīng)驗(yàn)、興趣、需要去建構(gòu)屬于自己的自我知識(shí),使每位學(xué)生不斷有機(jī)會(huì)達(dá)到各自期望以及可能達(dá)到的發(fā)展目標(biāo),實(shí)現(xiàn)學(xué)生的不斷生長(zhǎng),發(fā)展學(xué)生的自主性。

(二)課程內(nèi)容:關(guān)注學(xué)生的自身經(jīng)驗(yàn)

傳統(tǒng)的課程內(nèi)容過分注重知識(shí)的客觀性和確定性,大多是以靜止的結(jié)論性知識(shí)出現(xiàn)的,教材內(nèi)容冷漠而僵化,這樣的課程內(nèi)容如同“圣旨”,教師充當(dāng)?shù)氖恰皻J差大臣”,學(xué)生只能“俯首稱臣”,在課程知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生宛如一只被針釘住了的蝴蝶,只能無奈地拍打著獲得些許知識(shí)但瘦弱無力的“翅膀”,背誦和記憶成為基本的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式,教材奪走了他們思想的空間,看問題的“眼光”和批判的勇氣[5]。

發(fā)展學(xué)生自主性的課程應(yīng)該打破這種課程的封閉和沉悶狀態(tài),課程內(nèi)容應(yīng)以學(xué)生的生活為“底版”,課程知識(shí)一旦與學(xué)習(xí)者個(gè)體的“生活經(jīng)驗(yàn)”脫離就會(huì)給學(xué)習(xí)者帶來生活上的迷惑和理智上的困境。脫離了個(gè)人經(jīng)驗(yàn)世界的知識(shí)是“固化的”、沒有“人氣的”,對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)者而言,是一堆“死”的符號(hào)和原始資料,拋開個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)世界去直接面對(duì)這樣一個(gè)“死的世界”,這必然是一個(gè)將鮮活的生命交給“死者”去支配的過程。因此,課程中所包含的種族經(jīng)驗(yàn)或人類經(jīng)驗(yàn)應(yīng)通過與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系來加以組織,面向?qū)W生真實(shí)的生活情景,使文化進(jìn)入學(xué)生的“生活經(jīng)驗(yàn)”和“履歷情境”。只有這樣知識(shí)才具有意義性,學(xué)生學(xué)習(xí)這樣的課程內(nèi)容才稱得上有自己的體驗(yàn),能夠根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)、興趣、愛好、需要對(duì)課程知識(shí)進(jìn)行自主地建構(gòu)和理解,而不是盲目地接受和服從,使課程真正成為知識(shí)與人相遇的境域。正是在這個(gè)意義上,懷特海認(rèn)為:“教育只有一種教材,那就是生活的一切方面。”[6]派納也認(rèn)為,要獲得個(gè)體的自由和解放,學(xué)校課程絕對(duì)不能局限于系統(tǒng)化的書本知識(shí),而是要關(guān)照個(gè)體作為“具體的活生生的存在”的生活經(jīng)驗(yàn),進(jìn)行個(gè)體“履歷經(jīng)驗(yàn)”的重組。

關(guān)注學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)的課程內(nèi)容不再是一種純粹預(yù)設(shè)的、具有固定意義的“法定知識(shí)”的“圣經(jīng)”,而是留有一定的“空白”和“不確定性”,尊重學(xué)生經(jīng)歷、體驗(yàn)和理解方式的不同,給學(xué)生對(duì)“文本”的解讀留有更大空間,使知識(shí)在被人理解的同時(shí),也在向人展開著“言說”,,使知識(shí)由“支配者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?duì)話者”,學(xué)生利用自己的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)進(jìn)行對(duì)話,從而使學(xué)生學(xué)生的精神活動(dòng)免受知識(shí)的控制,不輕信唯一正確的答案和解釋,不迷信權(quán)威,不屈服于任何外在壓力而放棄自己的觀點(diǎn)和主張,從而培養(yǎng)學(xué)生的自主性品質(zhì)和批判反思性能力,實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主性的發(fā)展。

(三)課程實(shí)施:凸顯學(xué)生的自主建構(gòu)

課程實(shí)施應(yīng)變革那種灌輸現(xiàn)成結(jié)論的教學(xué)方式,強(qiáng)調(diào)師生之間的交往、對(duì)話、協(xié)商和探究,也就是教師的教學(xué)方式應(yīng)由灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)樽寣W(xué)生自主探究、自主建構(gòu),不再是讓學(xué)生接受現(xiàn)成的結(jié)論性知識(shí),而是要真正給予學(xué)生自主探究的權(quán)力,允許并尊重學(xué)生參與對(duì)課程內(nèi)容意義的解讀和建構(gòu),鼓勵(lì)學(xué)生說出自己的獨(dú)特見解,讓學(xué)生真正享有和承擔(dān)自主建構(gòu)自我知識(shí)的權(quán)力和責(zé)任,學(xué)生才可能真正根據(jù)自身的具體情況及自己已有的經(jīng)驗(yàn),思考與建構(gòu)真正屬于自己的個(gè)人知識(shí),而不會(huì)像傳統(tǒng)教學(xué)中出現(xiàn)的那樣“教師一停,學(xué)生就不會(huì)走”。

課程實(shí)施不再把知識(shí)當(dāng)成“絕對(duì)真理”來宣講,不是再把教材當(dāng)成“法定知識(shí)”的“圣經(jīng)”去復(fù)制,去“小心翼翼地保存”,而是慷慨地賦予了學(xué)生建構(gòu)課程內(nèi)容意義的權(quán)利,允許學(xué)生根據(jù)自己的理解去對(duì)待知識(shí)和批判知識(shí),課程內(nèi)容也只有當(dāng)學(xué)生賦予其意義時(shí),其“潛在的意義”才能凸顯出來,它好比“羅夏墨跡測(cè)驗(yàn)”的測(cè)驗(yàn)紙,需要通過自由聯(lián)想才能生成其意義。因此,教材不是強(qiáng)制學(xué)生接受的“圣經(jīng)”,而是師生共同解讀、共同建構(gòu)的文本材料,其本身存在的意義只是為師生之間、生生之間不同觀點(diǎn)的融合提供一個(gè)平臺(tái),從而放飛學(xué)生精神自由的翅膀,讓學(xué)生根據(jù)自身的知識(shí)背景和思維方式通過與教師、教材的相互作用而自主地對(duì)知識(shí)進(jìn)行理解和建構(gòu),從而在課程中高揚(yáng)學(xué)生的自主意識(shí),培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考和批判反思能力。

教師不是輕易用自己或教材的觀點(diǎn)、看法統(tǒng)一所有人的思維,不是輕易根據(jù)自己的思路將學(xué)生進(jìn)行“格式化”,而是允許學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解擁有多個(gè)“版本”,鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)、感受、理解發(fā)表自己的觀點(diǎn)、闡明自己的看法,允許白菜地里長(zhǎng)花生、高粱地里長(zhǎng)蘿卜,使學(xué)生通過與教師的精神相遇而與知識(shí)對(duì)話,使學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上自主地建構(gòu)知識(shí)、生成知識(shí),從而使學(xué)生成為知識(shí)的主人,最終成為自己的主人;否則學(xué)生以后就不敢發(fā)表自己的看法了,脫離了書本和教材就不會(huì)有自己的聲音和言語,就只能象“錄音機(jī)”一樣說話。當(dāng)然這并不意味著教師在教育中作用的消解,而是要求教師設(shè)身處地使自己的情緒和理智處于學(xué)生的地位,表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生在情感上的充分理解,對(duì)學(xué)生內(nèi)心世界的了解,以外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)為與這情境共存,成為內(nèi)在于情境的領(lǐng)導(dǎo)者,而不是課堂情境之外的控制者、知識(shí)的“權(quán)威者”。正如雅斯貝爾斯所說的:“所謂教育,不過是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)(尤其是老一代對(duì)年輕一代),包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范、并通過文化傳遞功能,將文化遺產(chǎn)教給年輕一代,使他們自由地生成,并啟迪其自由天性?！盵7]

(四)課程評(píng)價(jià):激勵(lì)學(xué)生自主發(fā)展

傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)以考試作為評(píng)價(jià)的唯一手段,并且在考試形式上以“標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試”最盛行,認(rèn)為任何問題只存在唯一正確的答案。在這種測(cè)試中,凡是與標(biāo)準(zhǔn)答案不一致的看法,“一刀切”為錯(cuò)誤,學(xué)生不得不掩蓋自己的真情實(shí)感去一味追尋所謂的“正確答案”。這樣學(xué)生逐漸形成了死記硬背標(biāo)準(zhǔn)答案的習(xí)慣,其思維桎梏在別人設(shè)置的范圍之內(nèi),也就“預(yù)先將學(xué)生的思維打了包”,學(xué)生的自主性、個(gè)性就會(huì)受到壓抑。

要發(fā)展學(xué)生的自主性,必須改變這種以教師為絕對(duì)主體的“一刀切”標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試,完善課程評(píng)價(jià)。首先要加強(qiáng)考試的靈活性與開放性,使學(xué)生擺脫書本知識(shí)的束縛和已有答案的限制,為學(xué)生自主建構(gòu)和發(fā)揮自己的獨(dú)特個(gè)性給出足夠的探索空間和余地,從而養(yǎng)成學(xué)生放棄對(duì)書本的依賴、開動(dòng)腦筋自主思維的習(xí)慣。其次應(yīng)該摒棄等級(jí)評(píng)價(jià),選擇非等級(jí)評(píng)價(jià),從目標(biāo)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向過程評(píng)價(jià),從靜態(tài)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià),從終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向形成性評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)不是為了將學(xué)生分為三、六、九等,而是旨在提升學(xué)生的自我意識(shí)、尊重學(xué)生的自我認(rèn)同感、存在體驗(yàn)和自我價(jià)值感,使學(xué)生更深入地了解自己和認(rèn)識(shí)自己,不斷地自我反思和自我激勵(lì),使學(xué)生獲得自主發(fā)展的期望和自主發(fā)展的動(dòng)力,而不是依賴強(qiáng)制的外部力量和標(biāo)準(zhǔn)。再次要賦予學(xué)生自主評(píng)價(jià)的權(quán)利,使學(xué)生從被評(píng)價(jià)的對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樵u(píng)價(jià)的主體,賦予學(xué)生自主制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、選擇評(píng)價(jià)方式與評(píng)價(jià)內(nèi)容的權(quán)力,從而增強(qiáng)他們對(duì)自己評(píng)價(jià)的責(zé)任感與能力,這樣有利于學(xué)習(xí)者的自我反思與自我改進(jìn),使學(xué)生從消極被動(dòng)的、任務(wù)完成性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極自主的發(fā)展性學(xué)習(xí),從而使課程本身有利于學(xué)生的發(fā)展,學(xué)生欣賞課程,學(xué)生真正樂于課程,達(dá)到課程促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展的目標(biāo)。

[1][美]杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯.北京:人民教育出版社,1990.

[2][美]杜威.學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)校]M].趙祥麟,等譯.北京:人民教育出版社,1994.

[3]Dewey J.The Child and Curriculum,in J.A.Boydston[M].John Dewey’s Middle Works,Vol.2,The Southern Illinois University Press,1976.

[4]凱瑟琳坎普梅休,等.杜威學(xué)校]M].王承緒,等譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,1991.

[5]郭嘵明.從“圣經(jīng)”到“材料”——論教材觀的轉(zhuǎn)變[J].高等教育研究,2001,(6).

[6]華東師范大學(xué)教育系,杭州大學(xué)教育系.現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級(jí)教育思想流派論著選[M].北京:人民教育出版社,1980.

[7][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京:三聯(lián)書店,1991.

2010-08-07

肖放鳴(1957-),女,湖南寧鄉(xiāng)人,副教授。