王志曲

（安徽理工大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，安徽 淮南 232001）

中小學(xué)教師所進(jìn)行的教學(xué)研究是一種扎根于教學(xué)實(shí)踐，以直接解決教育教學(xué)活動(dòng)中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為指向的研究，旨在促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的價(jià)值。從應(yīng)然上來(lái)講，教師是教學(xué)研究的主體，應(yīng)該積極主動(dòng)地開(kāi)展教學(xué)研究。但現(xiàn)實(shí)并非如此，由于受到諸多因素的制約，教師參與教學(xué)研究的主體性不強(qiáng)，呈現(xiàn)很大的被動(dòng)性。針對(duì)這種狀況，本文擬從制度、教師自身和社會(huì)三方面加以分析。

一、中小學(xué)教師教學(xué)研究被動(dòng)的原因

（一）制度因素。

1.現(xiàn)行教師考評(píng)制度。評(píng)價(jià)具有很強(qiáng)的導(dǎo)向性，直接決定著人們的教學(xué)價(jià)值目標(biāo)和行為方式選擇。在基礎(chǔ)教育改革不斷推進(jìn)的過(guò)程中，以升學(xué)考試為目的的傳統(tǒng)教育價(jià)值依然存在，在某種程度上還處于強(qiáng)勢(shì)。在其影響下，當(dāng)前學(xué)校對(duì)教師的考評(píng)突出表現(xiàn)為過(guò)多注重教師的教學(xué)成績(jī)、學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)，并將它們與教師獎(jiǎng)勵(lì)、評(píng)優(yōu)評(píng)先相掛鉤，輕視對(duì)教師教學(xué)研究成果的考核。這種考評(píng)制度在無(wú)形之中強(qiáng)化了教學(xué)功能，弱化了教學(xué)研究地位，其結(jié)果一方面致使教師被迫將更多精力投入教學(xué)，教學(xué)成績(jī)成了最大追求目標(biāo)，很少有時(shí)間和精力進(jìn)行教學(xué)研究，甚至放棄了教學(xué)研究。另一方面由于教師的教學(xué)研究工作得不到應(yīng)有的肯定和重視，就成了教師的一種額外負(fù)擔(dān)，嚴(yán)重挫傷了教師積極開(kāi)展教學(xué)研究的自覺(jué)性和主動(dòng)性。

2.職稱評(píng)定制度。當(dāng)前教師個(gè)人職稱的評(píng)定、晉升，都有科研成果、論文發(fā)表方面的指標(biāo)考核要求，這是一項(xiàng)硬指標(biāo)。這種更偏重于量的考核要求催生了教學(xué)研究的功利主義傾向。于是教師為了應(yīng)付上級(jí)檢查和自身利益，不顧學(xué)校實(shí)際盲目地申報(bào)課題，研究一些與學(xué)校關(guān)系不大，對(duì)本身工作缺乏適用性、指導(dǎo)性的問(wèn)題。同時(shí)，教師為了職稱評(píng)定陷入了追求論文數(shù)量的誤區(qū)，閉門造車，“復(fù)制”、“粘貼”，游離于教學(xué)過(guò)程之外進(jìn)行研究。這種研究不是出于內(nèi)在需求，而是迫于物質(zhì)利益和行政壓力，其目的不是促進(jìn)教育教學(xué)的改進(jìn)和學(xué)生綜合素質(zhì)的提升，而是“研究而研究”，凸顯了功利主義色彩。

3.教研制度。傳統(tǒng)教研機(jī)構(gòu)更多是作為一級(jí)管理組織存在，強(qiáng)調(diào)剛性管理，自上而下地布置教研任務(wù)，學(xué)校和教師只能服從安排，被動(dòng)參與，行政化傾向明顯。教研活動(dòng)內(nèi)容往往也只是一些常規(guī)性的檢查評(píng)比、隨意化的聽(tīng)評(píng)課、競(jìng)賽及抽象的理論培訓(xùn)等，其追求的是任務(wù)完成和次數(shù)的達(dá)標(biāo)，很難與教學(xué)實(shí)際相聯(lián)系。這種任務(wù)式的教研使教師游離于教研活動(dòng)之外，疲于應(yīng)付，少于反思，難于達(dá)到解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題和促進(jìn)自身專業(yè)成長(zhǎng)的目的。加之在教研活動(dòng)中，教研員和部分骨干教師掌握著話語(yǔ)權(quán)，其他教師很少有發(fā)表自己看法的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致教師參與教研的動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，積極性不高。

（二）教師自身因素。

1.缺乏研究意識(shí)。一些教師沒(méi)有把教學(xué)研究看成自己教育教學(xué)的有機(jī)組成部分，認(rèn)為只要把書(shū)教好就行了，教學(xué)研究是專家們的事情，把從事教學(xué)研究看作一種額外的追求。于是常常滿足于自己的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，習(xí)慣于按部就班地進(jìn)行教學(xué)，圍繞著課本、資料轉(zhuǎn)，把大量時(shí)間用在講習(xí)題、搞題海戰(zhàn)術(shù)上，缺少問(wèn)題意識(shí)與研究習(xí)慣，很少思考自己日常教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題。

2.研究態(tài)度不端正。當(dāng)下有不少教師把教學(xué)研究作為自己評(píng)職晉升、評(píng)優(yōu)評(píng)先的手段，認(rèn)為教學(xué)研究就是發(fā)表幾篇論文，做幾個(gè)課題。在此思維模式指導(dǎo)下，他們熱衷于成果物化，簡(jiǎn)單追求論文獲獎(jiǎng)與發(fā)表的數(shù)量，很少考慮對(duì)自己實(shí)際教學(xué)有無(wú)幫助和指導(dǎo)。這種為了追逐個(gè)人名利而進(jìn)行教學(xué)研究的態(tài)度，嚴(yán)重背離了教學(xué)研究的價(jià)值和出發(fā)點(diǎn)，“教研的動(dòng)機(jī)也失去了應(yīng)有的重心”［1］。

3.能力不足。研究能力是教師從事教育教學(xué)研究的技術(shù)保障。目前中小學(xué)教師從事教育教學(xué)研究的能力還普遍存在不足。有關(guān)資料表明，許多教師在運(yùn)用教育教學(xué)理論和研究方法去研究和解決教育教學(xué)的實(shí)踐問(wèn)題及發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題、信息處理加工、運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)手段、教學(xué)反思等方面缺乏相應(yīng)的能力。這就造成教師在教學(xué)中很難有創(chuàng)新精神，也就限制了教師主體性的發(fā)揮。

（三）社會(huì)因素。

1.社會(huì)認(rèn)同。社會(huì)對(duì)教師從事教學(xué)研究的意義和價(jià)值的認(rèn)同直接影響到教師教研的熱情和狀態(tài)。長(zhǎng)期以來(lái)，受傳統(tǒng)思想的影響，在教師參與教學(xué)研究問(wèn)題上，社會(huì)仍然存在這樣的觀念：教師的職責(zé)就是“傳道、授業(yè)、解惑”，老老實(shí)實(shí)地干好自己的本職工作，從事教學(xué)研究是不務(wù)正業(yè)，耽誤教學(xué)。于是教師在社會(huì)普遍存在的職業(yè)價(jià)值觀的壓力下，只能被動(dòng)地按照外部要求和規(guī)定行事，很難有自主權(quán)。

2.社會(huì)環(huán)境的功利化取向。“望子成龍，望女成鳳”已成為當(dāng)今社會(huì)許多家長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)追求，于是他們更傾向于實(shí)現(xiàn)其現(xiàn)實(shí)理想的教育形式，選擇最符合要求的學(xué)校和教師。同時(shí)，隨著辦學(xué)多元化和教育選擇性機(jī)會(huì)的增多，學(xué)校辦學(xué)是否適應(yīng)社會(huì)需求決定了學(xué)校的生存與發(fā)展，學(xué)校要生存、要發(fā)展就必須滿足社會(huì)、家庭和學(xué)生的要求。反過(guò)來(lái)，社會(huì)、家庭和學(xué)生的要求又通過(guò)學(xué)校對(duì)教師的考評(píng)制度傳遞給教師，迫使教師選擇那些與其現(xiàn)實(shí)理想緊密相連的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)方式，讓學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)取得最大的學(xué)習(xí)效果，以滿足家長(zhǎng)和學(xué)生的升學(xué)欲望。

3.研究條件限制。目前許多學(xué)校為教師提供的可利用的資源比較貧乏，諸如圖書(shū)資料嚴(yán)重不足、儀器設(shè)備簡(jiǎn)陋、教研資金投入少等。加之大多數(shù)中小學(xué)教師教學(xué)任務(wù)繁重，工作壓力大，空余時(shí)間少，在一定程度上制約了教學(xué)研究的開(kāi)展，即使有些教師想開(kāi)展教學(xué)研究，由于受到現(xiàn)實(shí)研究條件的制約，也是“巧婦難為無(wú)米之炊”。

二、中小學(xué)教師教學(xué)研究被動(dòng)性的克服

（一）回歸教學(xué)研究的本位。

教學(xué)研究中的“本位”是指組織開(kāi)展教學(xué)研究的根據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。顧名思義，教師的教學(xué)研究是針對(duì)教學(xué)開(kāi)展的研究，本質(zhì)上應(yīng)當(dāng)是直接為教學(xué)本身服務(wù)的，“它的使命就是認(rèn)識(shí)教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)、完善教學(xué)”［2］。否則教師的教學(xué)研究則沒(méi)有存在和發(fā)展的必要與可能。因此，教師教學(xué)研究要以教學(xué)實(shí)際為基礎(chǔ)，研究并解決教學(xué)過(guò)程中遇到的困惑和問(wèn)題，提升教學(xué)實(shí)踐的有效性，促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。這也是教師教學(xué)研究的價(jià)值和本義所在。為此，我們要克服應(yīng)試教育影響下片面的教學(xué)質(zhì)量觀，跳出簡(jiǎn)單的只見(jiàn)分?jǐn)?shù)不見(jiàn)學(xué)生的狹隘視野，讓教學(xué)研究真正回歸其本位。

（二）克服統(tǒng)一化的教研范式，創(chuàng)新研究方法。

教師開(kāi)展教學(xué)研究，并不是簡(jiǎn)單“移植”、“套用”教育研究者的理論話語(yǔ)，也不是對(duì)已有研究方法的機(jī)械執(zhí)行，更不是為了構(gòu)建什么宏大理論而去研究，而是要求研究要逐漸進(jìn)入到日常層面，指向教師的日常教育教學(xué)生活，對(duì)已有的研究方法進(jìn)行創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化與生成。因此，教師作為研究者要從自己從事的教育教學(xué)工作實(shí)踐出發(fā)，針對(duì)現(xiàn)實(shí)教育情境中的特定問(wèn)題，在自己的認(rèn)識(shí)、感受和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)主動(dòng)探究、積極創(chuàng)造，找準(zhǔn)適合自身研究的方法，綜合運(yùn)用行動(dòng)研究、敘事研究、案例研究、教學(xué)日志、教學(xué)反思等各種方法，以解決實(shí)際問(wèn)題，提高研究的質(zhì)量。

（三）打破經(jīng)驗(yàn)主義的思維定勢(shì)。

在當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革中，教師的角色發(fā)生了根本性的變化，教師不再僅僅是傳統(tǒng)意義上的知識(shí)傳授者，更是教學(xué)關(guān)系中的學(xué)習(xí)者和研究者。教師角色的轉(zhuǎn)變，要求教師轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，克服“經(jīng)驗(yàn)參照”的傳統(tǒng)思維方式的偏差和不足，改善自己的心智模式，以適應(yīng)不斷變化的教育改革對(duì)教師的要求。同時(shí)，教師還要善于以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐中的各種問(wèn)題，對(duì)自身的行為進(jìn)行反思，對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行探究，對(duì)習(xí)以為常的教學(xué)方式進(jìn)行客觀的分析思考，對(duì)積累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，使其形成符合規(guī)律性的認(rèn)識(shí)要求。

（四）建立有效的教研激勵(lì)機(jī)制。

現(xiàn)行的教學(xué)評(píng)價(jià)制度成為阻礙教學(xué)研究理念真正落實(shí)的一個(gè)瓶頸因素。只要評(píng)價(jià)制度仍然保持原來(lái)的取向，學(xué)校、教師就不可能真正貫徹落實(shí)教學(xué)研究精神。當(dāng)前，要促進(jìn)教學(xué)研究，急需制定與教學(xué)研究相應(yīng)的評(píng)價(jià)激勵(lì)制度，引導(dǎo)教師從事研究，激發(fā)教師內(nèi)在的研究熱情，形成濃厚的研究氛圍，使教育研究成為教師的專業(yè)生活方式。一方面評(píng)價(jià)要充分體現(xiàn)對(duì)教師的尊重，科學(xué)評(píng)價(jià)教師從事教育教學(xué)研究的過(guò)程和方法，不急功近利，善于發(fā)現(xiàn)其研究的價(jià)值、特色及創(chuàng)造意義，使“要我研究”變成“我要研究”，讓教學(xué)研究成為每位教師的自覺(jué)行動(dòng)。另一方面要對(duì)那些熱心于教學(xué)研究并取得一定成果的教師給予鼓勵(lì)，與他們的工資、晉級(jí)、評(píng)優(yōu)評(píng)先等掛鉤，從而鼓勵(lì)教師堅(jiān)持研究，多出成果。

（五）活化教師培訓(xùn)，切實(shí)提高教研能力。

傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)采取的是“自上而下、單向傳遞”的方式，培訓(xùn)的內(nèi)容大多是一些教育學(xué)、心理學(xué)、教材教法等知識(shí)，很少涉及一線教師的真實(shí)困惑、面臨的問(wèn)題，以致培訓(xùn)缺少針對(duì)性。真正有效的教師培訓(xùn)立足點(diǎn)應(yīng)該是解決課堂教學(xué)的實(shí)際問(wèn)題，加強(qiáng)理論與實(shí)踐的結(jié)合，有針對(duì)性地進(jìn)行教育科研理論的培訓(xùn)，切實(shí)提高教師的教育科研能力，使他們有興趣、有能力進(jìn)行研究。因此，教師培訓(xùn)要改變培訓(xùn)者講、教師被動(dòng)接受的局面，努力使培訓(xùn)的主題來(lái)源于一線教師的真實(shí)困惑，起源于問(wèn)題，著眼于研究，讓教師真正在“學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)研究，在研究中學(xué)習(xí)”。

［1］李躍進(jìn).校本教研中的兩種“泡沫”現(xiàn)象剖析及消解策略［J］.教育實(shí)踐與研究，2009，（9）：21.

［2］李德林、徐繼存.當(dāng)前教師教學(xué)研究的澄清與反思［J］.當(dāng)代教育論壇，2006，（3）：72.