王 梅

建構(gòu)主義理論對英語語法教學的啟示

王 梅

建構(gòu)主義學習理論于20世紀90年代進入中國，受到教育界的極大關(guān)注。從心理學角度入手，通過對建構(gòu)主義學習理論的分析，探索該理論對英語語法教學的啟示。

建構(gòu)主義；協(xié)作學習；英語語法教學；啟示

英語語法教學一直是教學中比較棘手的問題。我國的英語語法教學曾一度面臨兩大困境：一是傳統(tǒng)教學法缺乏吸引力，語法教學效果差；二是語法教學的重要性受到忽視。這就造成教師常被英語語法要不要教，如何教所困擾。建構(gòu)主義學習理論是近二十年興起的一種新的認知理論，對當今世界多學科教學改革頗有影響。本文通過對建構(gòu)主義學習理論的探討和分析來探索英語語法教學方法。

一、建構(gòu)主義學習觀及其特點

建構(gòu)主義理論（constructivism）是認知心理學中的一個分支，是由認知主義發(fā)展而來的哲學理論。建構(gòu)主義在學習問題上的共同看法概括為：第一，學習者對知識的理解是學習者基于自己的經(jīng)驗基礎(chǔ)上構(gòu)建起來的。第二，學生不是被動的信息接受者，而是一個主動對外在信息選擇和加工的人。第三，背景知識和經(jīng)驗是新的學習活動的基礎(chǔ)，是學生建構(gòu)新的知識的基礎(chǔ)。建構(gòu)主義學習理論在教學過程中的運用，主要表現(xiàn)出以下幾個方面特點：

（1）在教學過程中強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用。建構(gòu)主義者認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學習，可以激化學生的聯(lián)想思維，使學習者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)經(jīng)驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識以某種意義。

（2）在教學中強調(diào)“協(xié)作學習”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用。建構(gòu)主義者認為，協(xié)作學習環(huán)境以及學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對應(yīng)學習內(nèi)容的理解，即對知識意義的構(gòu)建來說起著關(guān)鍵作用，這是建構(gòu)主義的核心內(nèi)容之一。通過這樣的協(xié)作學習，包括教師和每一位學生所組成的學習者群體成為重要的學習共同體，他們的思維與智慧就可以被整個學習共同體所共享，整個學習群體來共同完成對所學知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學生來完成意義的建構(gòu)。

（3）強調(diào)教師對學習環(huán)境的設(shè)計。建構(gòu)主義者認為，由于學習是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所，因此教師在設(shè)計這種環(huán)境時，應(yīng)提供充分的、多樣化的學習材料。在此環(huán)境中，學習可以利用各種工具和信息資源，如文字、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及網(wǎng)絡(luò)上的信息等等，來達到自己的學習目標。

（4）強調(diào)利用各種信息資源來支持“學”。為了支持學習者的主動探索和完成自己的意義構(gòu)建，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源，包括各種類型的教學媒體和教學資源。但是，必須明確的是：這里對媒體和資源的利用并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協(xié)作的探索。由于將媒體的選擇、使用與控制的權(quán)力交給了學生，對于信息資源應(yīng)如何獲得、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，則成為學生在主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。

（5）強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)，而不是完成教學目標。在以“學”為中心的建構(gòu)主義學習環(huán)境中，由于強調(diào)學生是認識主體、是意義的主動建構(gòu)者，所以是把學生對知識的意義建構(gòu)作為整個學習過程的最終目的。不論是學生的獨立探索、協(xié)作學習還是教師的輔導(dǎo)，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義構(gòu)建。

二、建構(gòu)主義學習理論在英語語法教學上的應(yīng)用

現(xiàn)代科學還很難說大腦的思維運作一定就是按照建構(gòu)主義提出的理論那樣進行的，但是該學習理論在實際教學應(yīng)用中卻頗有作用。本文以最基礎(chǔ)的語法教學為例來探討建構(gòu)主義學習理論在英語教學的應(yīng)用。

語法是詞匯構(gòu)造句子的規(guī)則和習慣表達，是人們對詞匯構(gòu)造句子規(guī)律的總結(jié)。建構(gòu)主義學習理論認為，學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構(gòu)知識的過程。學習者對于這些規(guī)則和習慣表達并不是被動接受，而是主動構(gòu)建。主動構(gòu)建的最大優(yōu)點就是能理解結(jié)構(gòu)和語義，從而能觸類旁通。這一理論對于英語語法教與學具有非常重要的意義。規(guī)則要求有適用范圍，只要符合條件，規(guī)則就會適用。學習者對語法學習主動構(gòu)建就是對語法構(gòu)造規(guī)律的概括和遷移的心理過程。遷移的基礎(chǔ)在于概括。學習者要很好地應(yīng)用語法規(guī)則就是先讓學習者概括“發(fā)現(xiàn)”，形成對語法知識的主動構(gòu)建，形成系統(tǒng)。

通過以上的分析可以看出，布魯納倡導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)教學法在語法先期教學中占有突出的地位。這種教學方法與傳統(tǒng)的教學方法的最明顯區(qū)別在于：不是把現(xiàn)成的結(jié)論提供給學習者，而是利用學習者的好奇心和探究欲望，引導(dǎo)學生自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、得出結(jié)論。教師不再是知識的輸出者，而是學習者發(fā)現(xiàn)的合作者、指導(dǎo)者和學習材料的提供者、學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者。如教師可先給出部分倒裝例句：

At no time has Henry been sleeping so long.

Hardly had he sat down when the telephone rang.

Only later did he notice the mistake.

Not till then did they find the passage.

Under no circumstances would he give up writing his satires.

To no one will they admit their guilt.

學習者可以先自己研究這些句子的特點，然后把這些規(guī)律總結(jié)出來，而不是老師先給出規(guī)則。通過這樣的“發(fā)現(xiàn)”，學習者更容易識別和應(yīng)用這些規(guī)則。

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程，其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。并認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。那么，在建構(gòu)主義學習理論的影響下開發(fā)的布蘭斯福德的拋錨式教學法，對語法教學的準備和學生實例遷移將極其有意義。真實的“情境”可以激勵學習者對知識進行積極的構(gòu)建和完成完整的系統(tǒng)。法國科學家易斯·巴斯德曾說“機遇只會垂青于有準備的頭腦”。激勵會使大腦的多部位共同協(xié)作起來。“協(xié)作”和“會話”是實現(xiàn)概括和遷移的重要手段，大腦對語言的學習和運用并不是僅僅靠那一個部位完成的，“協(xié)作”和“會話”能使大腦的多部位共同協(xié)作起來，形成多維聯(lián)系，對于知識本身的理解和遷移具有重要意義?！皡f(xié)作”可以是學生間的，也可以是師生間的。應(yīng)用到實際語法教學中，可以讓學生組成學習小組，學生間可以創(chuàng)設(shè)他們自己的語境，發(fā)現(xiàn)錯誤及時糾正，通過交流、“會話”的方式來對新發(fā)現(xiàn)的語法規(guī)則和現(xiàn)象進行鞏固和完善。通過“協(xié)作”和“會話”建立鞏固的知識體系，為下一步的知識的重構(gòu)奠定基礎(chǔ)。“意義構(gòu)建”是學習的最終目標，最終是新信息在知識體系中固定在確切的位置上，便于長久保存和提取，這個階段就是“平衡”?！捌胶狻笔侵R形成綜合和內(nèi)化，這種綜合和內(nèi)化形成 “默會”（tacit knowledge）其外在表現(xiàn)是能力，這種能力也是這一點對語法的教學尤為關(guān)鍵，語法的學習關(guān)鍵在于遷移，能否把所學的運用到實踐中去。

建構(gòu)主義也認為情緒與學習有著重要的關(guān)系。情緒產(chǎn)生能量的大小，無論是積極的還是消極的，取決于它的強度。一般來說，興奮，即使是短暫而適度的，也往往會有助于學習，它使我們變得敏捷活躍，注意力集中。另一方面，恐懼會使我們采取防御性的而不是進取的學習態(tài)度。換言之，有恐懼心理的人力圖保持已有的感念而不去學習新的感念。一次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大約72%情緒上發(fā)生困難的青年人會存在學習方面的問題。單獨詞匯、語句往往難以造成情緒反應(yīng)，一篇或一段優(yōu)美、幽默、震撼的有情境的文字則會引起人的情緒反應(yīng)，情緒可以使思維產(chǎn)生活躍性，因此，段、篇學習對于語言學習本身就起著非常重要的作用。

建構(gòu)主義的這種理論在英語語法教學中的應(yīng)用可以體現(xiàn)在段篇背誦上。在中國的絕大數(shù)中小學，學生在課堂用英語交流比較困難，獨自學習也難以“協(xié)作”方式呈現(xiàn)。那么背誦段篇是學生個體學習語法的一個好方法。背誦不僅僅能熟悉所學習的材料，而且是學習者檢測學習的過程，使語法與情境情緒有機結(jié)合，使語法句型成為學習者本身的語言習慣，同時把重要的短語和詞匯也包含其中，學習的內(nèi)容相融為一整體。而單純背誦沒有情境和能產(chǎn)生情緒的詞匯和句子則只能使學習者對學習感到乏味，挫傷了學生的學習積極性。實踐證明，學生能背下有情境的書，卻沒幾個人能把語法書、字典背下來。從這點來說，段篇背誦對于語法“意義構(gòu)建”具有重要意義。

筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多學生并不清楚教師為何讓他們背誦某一篇課文或者某一段落。學生只是埋頭苦背，生怕背不出來受到老師的批評或者同學的歧視。學生背誦時，不是主動的，帶有抑郁的情緒。這種情緒從完成任務(wù)來說能起到一定的作用，但是，對于學習的效率來說則起到相反的作用。因此，教師在布置任務(wù)的時候就要有所講究。筆者建議：第一，明確學生要背誦的內(nèi)容的目的。如教師要求學生背誦的內(nèi)容是包含的哪些知識點比較重要，這些知識點是屬于語法現(xiàn)象，還是包含比較多的新學核心詞匯或習慣用語（“know-what”）。在明確背誦方向后，學生就有了明確的動機（“know-why”），學生的情緒具有積極性，在方法上能進行自我調(diào)整（“know-how”），這樣的學生不再是知識的接受器，而是由被動轉(zhuǎn)為主動，情緒上不再反感。經(jīng)過一段時間的訓(xùn)練后，教師不再布置背誦的內(nèi)容，只要告訴他們哪部分包含的新知識點多，學生自己就會選擇好的方法來進行學習，對知識的遷移（舉一反三）也更容易。第二，背誦條件要寬松，不強制一字不漏，對于背誦比較慢的學生只要能復(fù)述，或者能把關(guān)鍵的部分用準確的語言表達出來也就可以了。背誦的內(nèi)容由泛到精，減少學習的負擔。過“精”不利于“情境”記憶，過“泛”增加學生的負擔，學生學習任務(wù)難以完成，教師可根據(jù)學生的特點和具體情況而定。第三，帶著問題來背誦。教師可以讓學生在背誦的內(nèi)容中尋找出問題，或者教師直接給出問題，這樣的背誦既包含自我交流的過程，又是激發(fā)思維的過程。

三、結(jié)語

綜上所述，建構(gòu)主義學習理論在英語教學尤其是語法教學中極具現(xiàn)實意義。英語的教學方法是多樣的，但什么樣的方法更符合科學規(guī)律，我們可以從心理學和實踐等多方面中去尋找。只有符合心理規(guī)律的教學才能是更有效的教學。

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1673-1999（2010）09-0195-02

王梅（1975-），女，重慶人，碩士，四川外語學院（重慶400031）講師，研究方向為英語語言文學、教學法。

2010-04-14