蔣艷，段于蘭

語言學(xué)習(xí)策略和外語學(xué)習(xí)焦慮相關(guān)性初探

蔣艷，段于蘭

以非英語專業(yè)本科學(xué)生為對(duì)象，分析語言學(xué)習(xí)策略和外語學(xué)習(xí)焦慮兩者的相關(guān)性；發(fā)現(xiàn)外語學(xué)習(xí)焦慮與其語言學(xué)習(xí)策略應(yīng)用情況呈較顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系；參測(cè)學(xué)生普遍存在不了解、不重視語言學(xué)習(xí)策略的情況，大多數(shù)學(xué)生處于中高度焦慮狀態(tài)。

語言學(xué)習(xí)策略；外語學(xué)習(xí)焦慮；策略培訓(xùn)

一、相關(guān)理論研究

（一）對(duì)語言學(xué)習(xí)策略的認(rèn)識(shí)

在語言學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域，語言學(xué)習(xí)策略一直是學(xué)者們普遍關(guān)注卻又各持己見的重要概念（Macaro，2006）。在語言學(xué)習(xí)策略概念的定義上，Stern（1983）關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方法的總體特征；Chamot（1987）看重具體的學(xué)習(xí)技巧和行為；Weinstein和Mayer（1986）則更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)策略同時(shí)包含行為和思維雙重屬性。筆者傾向于Oxford（1989）對(duì)語言學(xué)習(xí)策略的詮釋，即“為學(xué)生有意或無意間采用的、助其直接克服語言學(xué)習(xí)困難或間接促進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)度的方法和技巧?！痹诟拍畹姆诸惿希缙诘膶W(xué)者多采用二分法，如“主-次”策略分類和“直接-間接”策略分類。20世紀(jì)90年代以來，分類方法在多維度上拓展，人們開始縱向關(guān)注不同策略的獨(dú)立功能或橫向研究其相互聯(lián)系。Cohen’s(2000)甚至提出，應(yīng)當(dāng)將語言應(yīng)用策略納入語言學(xué)習(xí)策略的研究范疇。筆者在研究中采用了Oxford（1990）分類法，將語言學(xué)習(xí)策略分為記憶（memory）、認(rèn)知（cognitive）、補(bǔ)償（compensation）、元認(rèn)知（metacognitive）、社會(huì)（social）和情感（affective）等六個(gè)細(xì)類。

（二）對(duì)外語學(xué)習(xí)焦慮的認(rèn)識(shí)

焦慮是一種緊張不安、焦慮自疑的主觀情感狀態(tài)。多年來學(xué)者對(duì)焦慮的分類也因研究目的而異，如：Spielberger將其分為特征焦慮（trait anxiety）和狀態(tài)焦慮（state anxiety）兩類；而MacIntyre和Gardner認(rèn)為還存在情景相關(guān)焦慮（situation-specific anxiety）的第三種情形；Horwitz等（1986）認(rèn)為，焦慮同樣存在于外語學(xué)習(xí)過程中并把這種由外語學(xué)習(xí)過程引起的自我感知和看法等特殊心理活動(dòng)和情感情結(jié)定義為交流焦慮（communication apprehension）、考試焦慮（test anxiety）和負(fù)面評(píng)價(jià)恐懼（fear of negative evaluation）等三類，對(duì)此后的相關(guān)研究帶來深遠(yuǎn)影響。

（三）語言學(xué)習(xí)策略和外語學(xué)習(xí)焦慮的相關(guān)性

20世紀(jì)80年代以來，國(guó)外陸續(xù)有學(xué)者對(duì)語言學(xué)習(xí)策略和外語學(xué)習(xí)焦慮相關(guān)性進(jìn)行研究。Benjamin (1981)發(fā)現(xiàn)，在外語學(xué)習(xí)高焦慮的學(xué)生中多數(shù)是使用語言學(xué)習(xí)策略不當(dāng)。在MacIntyre等(1994)開發(fā)的“策略使用社會(huì)心理學(xué)模型”中，焦慮為主的個(gè)人因素和多個(gè)環(huán)境因素被證實(shí)是影響學(xué)習(xí)策略使用的重要變量。MacIntyre等(1997)的研究認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)焦慮與特定語言學(xué)習(xí)策略的使用呈負(fù)相關(guān)。Warr和Downing(2000)則發(fā)現(xiàn)，使用語言學(xué)習(xí)策略得當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)更主動(dòng)，且焦慮程度更低。近年來，國(guó)內(nèi)學(xué)者的相關(guān)研究也日漸豐富，如：Han(2002)的研究同樣發(fā)現(xiàn)語言學(xué)習(xí)策略和外語學(xué)習(xí)焦慮呈負(fù)相關(guān)，且高度、中度和低度外語學(xué)習(xí)焦慮的不同學(xué)生群對(duì)語言學(xué)習(xí)元認(rèn)知策略的使用方面差異很大；Zou（2003）則提出語言學(xué)習(xí)策略和外語學(xué)習(xí)焦慮的負(fù)相關(guān)性對(duì)英語專業(yè)學(xué)生和非英語專業(yè)學(xué)生同樣適用；Guo(2006)對(duì)成人英語學(xué)生的研究也印證了上述負(fù)相關(guān)性。

從上筆者假設(shè)：非英語專業(yè)本科學(xué)生的語言（英語）學(xué)習(xí)策略和外語學(xué)習(xí)焦慮同樣存在相關(guān)性。

二、實(shí)證檢驗(yàn)報(bào)告

（一）實(shí)證方案設(shè)計(jì)

筆者在實(shí)驗(yàn)過程中抽取重慶科技學(xué)院化工和計(jì)算機(jī)等多個(gè)非英語專業(yè)的160名本科大一學(xué)生參與，平均年齡19歲，均畢業(yè)于非外語類普通高中。在英語基本能力方面，他們除閱讀尚可外，參與者的“聽、說、寫”能力普遍薄弱。筆者采用Oxford（1990）的語言學(xué)習(xí)策略調(diào)查量表 （Strategy Inventory for Language Learning，SILL）和Horwitz等（1986）的外語學(xué)習(xí)課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，F(xiàn)LCAS）兩套里氏量表問卷，分別對(duì)學(xué)生作了英語學(xué)習(xí)策略和外語學(xué)習(xí)焦慮的隨堂調(diào)查。其中，SILL表設(shè)計(jì)了50道選擇小題，按“有效使用”記憶、認(rèn)知、補(bǔ)償、元認(rèn)知、社會(huì)和情感策略等六類命題，分“完全不適合（1分）”到“完全適合（5分）”5級(jí)評(píng)價(jià)；FLCAS表設(shè)計(jì)了33道選擇小題，按“患有”交流焦慮、考試焦慮、負(fù)面評(píng)價(jià)恐懼和其他焦慮等四類命題，分“非常不同意（1分）”到“非常同意（5分）”5級(jí)評(píng)價(jià)。為提高問卷結(jié)果的真實(shí)性，參與學(xué)生被告知對(duì)問卷問題自由作答，且所給答案與課堂成績(jī)無關(guān)。在回收的148份有效問卷的基礎(chǔ)上，筆者運(yùn)用一元方差和皮爾遜相關(guān)性分析等統(tǒng)計(jì)手段對(duì)問卷結(jié)果作了定量分析。

（二）主要結(jié)論報(bào)告

1.語言學(xué)習(xí)策略量表分析結(jié)論?？傮w上，參測(cè)的148名學(xué)生對(duì)語言學(xué)習(xí)策略使用情況總平均得分僅2.78分(總分為5分)；分項(xiàng)上的六類策略中，僅補(bǔ)償策略（如猜測(cè)聯(lián)想和肢體語言等）大于3分，記憶策略僅2.57分。對(duì)應(yīng)參照SILL表2分分級(jí)（即“基本不適合”）和3分分級(jí)（即“有時(shí)適合”）可知：學(xué)生使用語言學(xué)習(xí)策略的情況普遍不容樂觀，僅“有時(shí)”使用；同時(shí)，學(xué)生還傾向于選擇相對(duì)方便易行的策略。

2.外語學(xué)習(xí)焦慮量表分析結(jié)論。總體上看，參測(cè)學(xué)生九成以上（92.68%）存在外語學(xué)習(xí)焦慮情況，其中中度焦慮的學(xué)生超過2/3（69.9%），高度焦慮的學(xué)生超過1/7（14.8%）。分項(xiàng)上，學(xué)生在“交流焦慮、考試焦慮和負(fù)面評(píng)價(jià)恐懼”三項(xiàng)的得分均在3分以上，分別為3.86、4.63和3.58分。對(duì)應(yīng)參照FLCAS表3分分級(jí)（即“不清楚”）和4分分級(jí)（即“比較同意”）可知：學(xué)生普遍對(duì)使用外語交流和得到負(fù)面評(píng)價(jià)感到焦慮，并且尤其恐懼參加外語考試。對(duì)于是否存在與英語本族語人士交流不自在等“其他焦慮”情況，參測(cè)學(xué)生尚不能明顯覺察和判斷。

3.語言學(xué)習(xí)策略和外語學(xué)習(xí)焦慮相關(guān)性結(jié)論。本次實(shí)證檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，語言學(xué)習(xí)策略和外語學(xué)習(xí)焦慮總體存在負(fù)相關(guān)性，與其他類似研究的主要結(jié)論一致。根據(jù)實(shí)驗(yàn)統(tǒng)計(jì)和分析，筆者認(rèn)為上述基本結(jié)論還可以從兩個(gè)方面加以延伸和深化。

其一，語言學(xué)習(xí)策略和外語學(xué)習(xí)焦慮間存在“類型負(fù)相關(guān)性”。換言之，學(xué)生對(duì)不同語言學(xué)習(xí)策略的選擇，與其感受到的不同類型的外語學(xué)習(xí)焦慮存在負(fù)相關(guān)性。例如，對(duì)認(rèn)知、補(bǔ)償、情感和社會(huì)策略的選擇和使用情況與學(xué)生感知的交流焦慮密切相關(guān)。實(shí)踐中，常有學(xué)生荒于練習(xí)又拙于表達(dá)，進(jìn)而導(dǎo)致交流困難，引發(fā)焦慮的情況。在英語交流場(chǎng)合，他們常因不會(huì)表達(dá)自我又不善理解他人，成為被動(dòng)而沉默的聽眾。這樣的交流失利反過來對(duì)學(xué)生形成壓抑，阻礙他們嘗試加強(qiáng)練習(xí)和自我表達(dá)的努力，導(dǎo)致交流焦慮并最終形成負(fù)效應(yīng)循環(huán)。又如，記憶策略選擇和使用與學(xué)生是否產(chǎn)生考試焦慮相關(guān)度較高，這同樣也印證了教學(xué)實(shí)踐中的體會(huì)。懶于復(fù)習(xí)和不善記憶的學(xué)生起初往往是抱著碰運(yùn)氣的心理參加考試，屢試屢敗后，則自然產(chǎn)生考試焦慮，而焦慮本身又進(jìn)一步影響應(yīng)試發(fā)揮，造成考試?yán)^續(xù)失利，繼而影響學(xué)生自信，引發(fā)進(jìn)一步焦慮。

其二，語言學(xué)習(xí)策略和外語學(xué)習(xí)焦慮間存在“程度負(fù)相關(guān)性”。也就是說，學(xué)生對(duì)不同語言學(xué)習(xí)策略的選擇與其感受到的外語學(xué)習(xí)焦慮的程度存在負(fù)相關(guān)性。具體表現(xiàn)在：一方面，語言學(xué)習(xí)策略的總體應(yīng)用情況與外語學(xué)習(xí)焦慮的整體感受程度呈較顯著負(fù)相關(guān)。例如：低焦慮的學(xué)生組應(yīng)用語言學(xué)習(xí)策略的種類相對(duì)更多（組內(nèi)3/4以上學(xué)生基本六種策略均采用過）、頻率相對(duì)更高；高焦慮的學(xué)生組普遍不善應(yīng)用語言學(xué)習(xí)策略，選擇種類少、使用頻率低。另一方面，部分單項(xiàng)語言學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用情況與外語學(xué)習(xí)焦慮的感受程度也呈較顯著負(fù)相關(guān)。例如：元認(rèn)知策略的選擇和使用對(duì)外語學(xué)習(xí)焦慮程度影響最大。對(duì)學(xué)生而言，不善記憶或不善交流僅僅造成英語學(xué)習(xí)過程的“環(huán)節(jié)性缺失”，而不會(huì)使用“計(jì)劃、監(jiān)測(cè)和評(píng)價(jià)”等重要元認(rèn)知技巧來有效管理學(xué)習(xí)和提高學(xué)習(xí)效率，則將導(dǎo)致英語學(xué)習(xí)過程的“整體性失控”。缺乏“學(xué)習(xí)過程管理”的概念、不會(huì)運(yùn)用學(xué)習(xí)管理技巧，學(xué)生在外語學(xué)習(xí)過程中往往陷入目標(biāo)偏離、進(jìn)度滯后、深度不足的泥淖，加之實(shí)踐運(yùn)用中常遭遇交流困難、考試失利和旁人冷落，最終進(jìn)一步加深外語學(xué)習(xí)焦慮。

三、結(jié)論及建議

首先，外語學(xué)習(xí)焦慮與其語言學(xué)習(xí)策略應(yīng)用情況呈較顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，與類似研究主要結(jié)論一致。其次，這種相關(guān)性具體表現(xiàn)為兩者間的“類型負(fù)相關(guān)”和“程度負(fù)相關(guān)”。此外，實(shí)驗(yàn)還發(fā)現(xiàn)參測(cè)學(xué)生普遍存在不了解、不重視語言學(xué)習(xí)策略的情況；且大多數(shù)學(xué)生處于中高度焦慮狀態(tài)。有鑒于此，筆者認(rèn)為可以結(jié)合學(xué)生群體特征，有針對(duì)性地制定語言學(xué)習(xí)策略綜合培訓(xùn)方案（如以元認(rèn)知策略培訓(xùn)為主、記憶、情感等策略培訓(xùn)為輔），并配合使用訪談、討論、監(jiān)測(cè)和評(píng)估等多元化手段，增強(qiáng)學(xué)生“英語學(xué)習(xí)全程管理”意識(shí)和能力，激發(fā)學(xué)生持久的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力，藉此有效減輕學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)焦慮，為持續(xù)性增進(jìn)英語學(xué)習(xí)效果創(chuàng)造積極條件。

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H319

A

1673-1999（2010）10-0196-02

蔣艷（1975-），女，重慶人，碩士，重慶科技學(xué)院外語系講師，從事大學(xué)英語教學(xué)工作。

2010-03-04