高職學生元認知水平與英語閱讀的相關(guān)性研究

張曉芬

(江門職業(yè)技術(shù)學院外語系,廣東江門529000)

高職學生元認知水平與英語閱讀的相關(guān)性研究

張曉芬

(江門職業(yè)技術(shù)學院外語系,廣東江門529000)

利用學習策略量表對學生元認知水平進行問卷調(diào)查,對其閱讀成績高低分組進行分析,探究元認知水平對英語閱讀的影響。數(shù)據(jù)分析表明:高職學生元認知水平與閱讀之間有較強正相關(guān)性,高職學生閱讀元認知水平普遍較低,特別在自我效能感和閱讀監(jiān)控方面比較欠缺。在英語閱讀教學中教師要加強對學生元認知水平的培養(yǎng)。

元認知;學習策略量表;英語閱讀

外語閱讀是一個復雜的心理過程,它不僅涉及到學生的語言技能,同時也涉及到學生的閱讀心理活動。桑代克把理解視為一種積極的建設性過程,認為其中含有大量的被稱為元認知的活動。[1]歐文(Irwin J.W.)認為只有客觀地揭示了理解是怎樣發(fā)生的,才能更好地教學生閱讀理解。他以認知心理學家和閱讀研究者的有關(guān)研究為基礎(chǔ),提出了元認知加工過程,強調(diào)元認知水平在閱讀理解中的作用。

一、元認知概念與英語閱讀中的元認知

(一)元認知概念

元認知(Metacognition)是美國心理學家J.H. Flavell于20世紀70年代在研究元記憶的過程中提出的,其含義是“反映或調(diào)節(jié)認知活動的任一方面的知識或者認知活動”,其核心意義是對認知的認知。他認為元認知是認知主體對自身心理狀態(tài)、能力、任務目標和認知策略等方面的認識,并對自身各種活動進行計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)的過程。[2]元認知由三個成分組成,即元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。元認知知識是主體通過經(jīng)驗而積累起來的關(guān)于認知活動的一般知識,即對影響認知活動的各個因素之間的相互作用以及作用的結(jié)果等方面的認識,包括對認知主體、認知任務和認知策略的知識。元認知體驗是主體在從事認知活動時所產(chǎn)生的認知熱情,調(diào)動認知主體的認知潛能,從而提高認知的速度和有效性。元認知監(jiān)控是指主體在進行認知活動的過程中,將自己正在進行的認知活動作為意識對象,不斷地對其進行積極而自主的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)的過程,包括制訂計劃、實行控制、檢查結(jié)果和采取補救措施等具體環(huán)節(jié)。

元認知知識是產(chǎn)生元認知體驗和進行自我監(jiān)控活動的基礎(chǔ)。元認知體驗既可導致元認知知識的修正,又可促進元認知活動對認知策略的監(jiān)控和調(diào)整。同時,元認知活動可以激發(fā)新的元認知體驗,進而豐富已有的元認知知識。[3]

由于元認知是認知加工過程的高級調(diào)控系統(tǒng),任何一個具體的認知領(lǐng)域都不可避免地存在著元認知問題。外語學習過程是信息加工的過程,即認知過程,因而也必然受制于元認知因素。[4]

(二)英語閱讀中的元認知

閱讀活動是讀者根據(jù)已知信息和已有知識經(jīng)驗對閱讀內(nèi)容進行體驗、預測、驗證及確認的思維過程,在這一過程中,讀者必須對自己的閱讀過程積極主動地加以監(jiān)控,并采取適當?shù)难a救策略去解決閱讀中出現(xiàn)的問題,因此有效的閱讀既是一個認知過程,又是一個元認知活動過程。外語閱讀中由于還同時涉及到詞語的解碼、詞組的搭配和復雜句型的辨認等環(huán)節(jié),對閱讀者在閱讀過程中的元認知監(jiān)控水平有著更高要求。Brown認為,閱讀中有大量的元認知,閱讀離不開元認知。大量對成功的外語學習者的學習策略研究都直接或間接地提出了元認知的影響。在已發(fā)現(xiàn)的成功的外語學習者的特點中,不難窺見元認知的影響。[4]元認知不僅是學習策略的中心,也與學習成績及學習能力有著很強的相關(guān)性。它能有效地調(diào)控學習活動并促進學習的遷移。國外大量對閱讀元認知的研究表明:元認知水平和閱讀有著直接或間接的關(guān)系。年齡越大,閱讀能力越強,其元認知水平就越高。[5](P61～66)如果學生具有較高的元認知水平,就能有效地對自己的閱讀學習進行監(jiān)控、調(diào)節(jié),從而提高學習的效率。[6]因此,了解學生英語閱讀的元認知水平,對于有效地開展閱讀教學具有重要的指導意義。

二、問題的提出

20世紀90年代中后期,國內(nèi)外語教育界開始有少數(shù)文章涉及元認知與外語閱讀的關(guān)系,但大多數(shù)僅限于理論研究,有關(guān)這方面的實證研究為數(shù)甚少,而元認知對高職學生閱讀能力影響的研究則更為缺乏。因此,筆者以元認知理論為基礎(chǔ),采用定性和定量的分析方法,試圖解答下列問題:

(1)高職學生的閱讀元認知水平總體狀況如何?

(2)高分組與低分組學生閱讀元認知是否相同,元認知水平較高的學生是否比元認知水平較低的學生表現(xiàn)出較高的英語閱讀水平?

(3)如果控制了英語語言水平的影響,元認知水平與英語閱讀是否相關(guān)?

三、實驗設計

(一)研究方法

本研究采用書面問卷調(diào)查方式,問卷以元認知過程為基本框架,設計主要參考了Oxford學習策略量表,程曉堂、鄭敏的《英語學習策略》一書中有關(guān)元認知策略的問卷[7](P139～141),并結(jié)合本校學生的實際學習情況制定。問卷涉及元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控等,共計30題。全部采用萊克特5點量表(Likert Scale)。受試者在每道題后的5個選項中選擇一個與自己實際狀況最相符的選項,5個選項為完全符合、基本符合、一般、不太符合、完全不符合,并依次給予5、4、3、2、1分。為增強問卷調(diào)查的信度和效度,防止受試者形成“反應模式”,全選為“完全符合”或“基本符合”,部分題目被設計為否定命題。

(二)研究對象

為避免英語語言水平差異過大因素的影響,本研究在江門職業(yè)技術(shù)學院2008級非英語專業(yè)中隨機抽取4個系,每個系任選一個班作為調(diào)查對象,共有202名學生參與了該調(diào)查,受試者來源見表1。

表1 問卷調(diào)查對象樣本選取(人)

(三)研究設計

本研究首先需要收集元認知知識和英語閱讀理解兩個變量數(shù)據(jù)。元認知知識數(shù)據(jù)通過元認知知識調(diào)查問卷獲得,閱讀理解數(shù)據(jù)通過閱讀測試獲得(4篇閱讀,共20分)?？刂谱兞坑⒄Z語言水平在本研究中被定義為被試者已具備的英語語言知識和實際運用能力,采用上學期末PRETCO模擬考試成績作為英語語言水平數(shù)據(jù)。最后對這三方面的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

對于需要解答的3個問題,本研究采用3種方法進行數(shù)據(jù)分析:問題(1)使用描述性統(tǒng)計,重點在平均值和標準差上;問題(2)使用獨立樣本t檢驗,看兩組數(shù)據(jù)是否存在顯著性差異;問題(3)計算Pearson相關(guān)系數(shù)和以英語語言水平為控制變量的偏相關(guān)系數(shù)。以上所有的分析都在SPSS13.0中進行,α=0.05被定為顯著值。

四、數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)收集工作由受試者的英語教師(包括筆者)完成。每份試卷和問卷合訂在一起。所有調(diào)查工作包括調(diào)研介紹、試卷問卷的分發(fā)、回答及回收等,全部在100分鐘內(nèi)完成。

試卷回收后,發(fā)現(xiàn)6份完全空白卷,21份試卷不全,主要為受試者未回答調(diào)查問卷或閱讀測試題未完成,這27份試卷均視為無效試卷。除去無效試卷,本研究共獲得175份有效調(diào)查問卷和閱讀測試卷用來進行數(shù)據(jù)分析。

(一)高職學生元認知總體水平

從表2中可看出,該校學生元認知知識中的主體知識平均值在所有指標中得分最低,標準差最大,反映受試者整體英語知識積累不足,個體差異較大;策略知識平均值在所有指標中得分最高,表明受試者策略知識水平較高,且個體間差異相對較小。元認知體驗和監(jiān)控中的檢查結(jié)果平均分較高,表明受試者比較重視結(jié)果檢查;制訂計劃和補救措施平均分較低,反映受試者普遍缺乏英語閱讀計劃,尚不善于采取補救措施。幾項指標標準差較小表明受試者元認知體驗及監(jiān)控水平差異不顯著。從元認知知識、元認知體驗及監(jiān)控綜合來看,高職學生元認知總體水平不高。

表2 元認知總體水平(n=175)

(二)不同元認知水平的學生在英語閱讀中所表現(xiàn)的差異

萊克特量表中,視2.5～3.4分為中等水平(頻率),3.4以上為高水平(頻率)。但由于表2中顯示學生元認知總體水平不高(2.78),元認知水平較高的同學不多,故本研究中定3.20以上(包括3.20)為高分組(A組),3.20以下為低分組(B組)。據(jù)表3可知,兩組學生的閱讀平均分分別為 14.24和11.78,t值為3.10,具有顯著差異?？梢娫J知水平較高的學生比元認知水平較低的學生表現(xiàn)出較高的英語閱讀水平,他們在英語閱讀上的表現(xiàn)確實存在著顯著差異。這是對第二個研究問題的解答。

表3 t檢驗:不同元認知水平的學生在英語閱讀中所表現(xiàn)的差異

(三)學生的語言水平成績與閱讀成績及元認知水平的相關(guān)性

由表4可看出元認知與閱讀理解及語言水平有相關(guān)性,語言水平與閱讀理解也有相關(guān)性,由于Pearson相關(guān)檢驗不能檢驗大小,故無法知道元認知對閱讀理解的相關(guān)是否依賴于學生的語言水平。有試驗表明:英語水平與英語閱讀能力,特別是理解能力,存在明顯的相關(guān),英語水平在英語閱讀中的作用毋庸置疑。[8](P161～173)為了排除干擾,準確算出元認知與英語閱讀之間的內(nèi)在關(guān)系,需要計算偏相關(guān)系數(shù)。以英語語言水平為控制變量的元認知與英語閱讀理解的偏相關(guān)系數(shù)見表5。

表4 元認知、語言水平與閱讀理解間的相關(guān)系數(shù)

從表5可看出,閱讀理解與元認知水平有較強的正相關(guān)性。

五、結(jié)論與分析

(一)結(jié)論

高職學生的元認知水平不高,特別在主體經(jīng)驗及執(zhí)行計劃和修補措施方面處于較低頻率,元認知總體水平不高。高分組與低分組學生閱讀元認知不相同,元認知水平較高的學生比元認知水平較低的學生表現(xiàn)出較高的英語閱讀水平。元認知與英語閱讀有正相關(guān)性。

(二)分析

在元認知水平中,高職學生表現(xiàn)出的主體經(jīng)驗尚處于較低水平?！澳銓﹂喿x較有把握嗎”這個問題只有20%的受試者選擇“基本符合”。這說明高職學生的自我效能感較低。自我效能感是反映學生元認知水平的一個重要指標,按照Wenden的觀點,自我效能感指個人對自己作為學習者所表現(xiàn)出的學習能力和學習效率的總體看法。[9]它是元認知知識的重要組成部分。自我效能感作為中介因素以間接的方式影響著學習過程和學習結(jié)果,低水平者的自我效能感往往會導致學習無助感。[10]影響元認知水平的因素有三個,即讀者因素、策略因素及任務目標,自我效能感是讀者因素的主要內(nèi)容。高職學生由于成績普通,心理壓力較大,缺乏自信心,導致自我效能低;繼而產(chǎn)生不良心理暗示,影響認知體驗及自我監(jiān)控的發(fā)揮。

認知監(jiān)控中的執(zhí)行計劃,學生也普遍偏差。對“你尚未確立英語閱讀目標”的選項中,選“基本符合”的學生就有68%。這說明學生對自己的閱讀沒有長遠的規(guī)劃。這與平時的課堂觀察是一致的,高職學生學習缺乏主動性,沒有良好的閱讀習慣,英語閱讀基本只在英語課堂上發(fā)生。缺乏規(guī)劃性、沒有執(zhí)行力是高職學生英語閱讀的主要問題。

發(fā)現(xiàn)自己學習中存在問題從而采取一定的方式、方法去調(diào)節(jié)控制自己的學習是學生具有較高元認知水平的標志。此次調(diào)查發(fā)現(xiàn),當學生發(fā)現(xiàn)自己的學習存在問題后,他們更多采用“再加深練習”的單一方法,或采用聽之任之、自暴自棄的方式消極對待,導致補救措施滯后或無效,所以補救措施水平也較低,沒能達到平均值。

學習策略的不完善也是導致元認知水平較低的原因之一。很多學生在閱讀中有一定認知技能,他們會猜測生詞,會找主題句,平均分達3.4分,屬于中上游水平。但當發(fā)現(xiàn)一些策略無效時,他們沒有更高的策略進行補充。調(diào)查中發(fā)現(xiàn),學生更喜歡“自下而上”式的閱讀理解,也能接受“自上而下”的理解,但不擅長“交互”式或“圖式”閱讀,元認知策略還有待提高。

六、啟示

隨著對元認知進一步的研究,有不少研究者呼吁將元認知納入英語教學中[11],對元認知訓練的試驗研究也開始受到關(guān)注。那么,如何才能提高學生的閱讀元認知水平呢?

首先,要提高元認知學習意識。培養(yǎng)學生合理分配閱讀的時間和注意力的能力,提高閱讀成效,提高自我效能感。

其次,就是要豐富閱讀元認知的知識和體驗,在教學中通過創(chuàng)設問題情景、自我監(jiān)控、反思等方式,誘發(fā)學生產(chǎn)生元認知體驗,并不斷提高這些體驗的精確度。

最后,還要加強元認知操作的指導,不斷積累經(jīng)驗。創(chuàng)設反饋的條件與機會,提供和諧的反饋環(huán)境,每位同學都可以與他人分享閱讀的經(jīng)驗和教訓。

閱讀教學中,合理利用教材,嘗試性地加入元認知訓練,也是一種有效的方法。

元認知水平的高低影響著英語閱讀的成效。有效的閱讀依賴于讀者積極控制自己的認知活動、自我效能感及對理解過程的積極反思和評估。因此,教師要通過有效途徑提高學生的閱讀元認知水平。

[1]宋鳳寧,宋歌,張欽.閱讀理解與元認知[J].寧波大學學報(教育科學版),1999(2).

[2]Flavell J.H.Metacognition and Cognitive Monitoring:A New Ar2 ea of Cognitive Developmental Inquiry[J].American Psycholo2 gist,1979(10).

[3]楊小虎,張文鵬.元認知與外語閱讀理解[J].中國礦業(yè)大學學報(社科版),2001(3).

[4]劉培華,周榕.元認知與外語學習[J].四川外國語學院學報,1998 (4).

[5]文秋芳.英語學習策略論[M].上海:上海外語教育出版社,1996.

[6]Carrell P.L.Metacognitive Awareness and Second Language Reading[J].The Modern Language Journal,1989(2).

[7]程曉堂,鄭敏.英語學習策略[M].北京:外語教育與研究出版社, 2002.

[8]王初明,亓魯霞.外語閱讀是語言水平問題還是閱讀能力問題[A].桂詩春.中學生學習英語心理[C].長沙:湖南教育出版社, 1992.

[9]Wenden.A.L.Metacognitive Knowledge and Language Learning [J].Applied Linguistics,1998(9).

[10]張慶宗.自我效能理論對外語學習策略教學的啟示[J].外語電化教學,2004(4).

[11]楊文瀅.將元認知訓練納入英語教學之研討[J].外語與外語教學,2002(2).

責任編輯 強 琛 E2mail:qiangchen42@163.com

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H319

A

1673-1395(2010)02-0080-04

2010201230

張曉芬(1968—),女,河南南陽人,講師,碩士,主要從事應用語言學研究。