劉育東,秦永生

(河北科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,河北石家莊 050018)

中德大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)對(duì)比研究

劉育東,秦永生

(河北科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,河北石家莊 050018)

從課程管理模式、課堂教學(xué)范式和語(yǔ)言能力考核方式三個(gè)方面對(duì)我國(guó)和德國(guó)大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)進(jìn)行了比較分析,

從中得出對(duì)我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)改革的幾點(diǎn)啟示。提出英語(yǔ)專業(yè)的改革首先要樹立“以人為本”的教育理念;更新管理模式、改革

教學(xué)方法和考試制度,加強(qiáng)教師隊(duì)伍的建設(shè)。以創(chuàng)新的管理思想、務(wù)實(shí)的治學(xué)態(tài)度和寬松的人文環(huán)境實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的、創(chuàng)新型英語(yǔ)專業(yè)人才的培養(yǎng)。

英語(yǔ)專業(yè)教學(xué);課程管理模式;課堂教學(xué)范式;語(yǔ)言能力考核方式;比較研究

一、引言

隨著社會(huì)的發(fā)展和全球一體化進(jìn)程的加速,社會(huì)對(duì)英語(yǔ)人才的需求越來(lái)越多,要求也愈來(lái)愈高。如何才能培養(yǎng)出社會(huì)需要的、符合市場(chǎng)需求的英語(yǔ)人才一直是大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)改革的焦點(diǎn)。然而,英語(yǔ)人才的培養(yǎng)似乎總是處于讓市場(chǎng)牽著鼻子走的被動(dòng)之中。究其根本原因,就是我們的課程管理模式、課堂教學(xué)范式和語(yǔ)言能力考核方式均存在著不適應(yīng),從某種意義上講,英語(yǔ)教育有些功利化。我國(guó)教育史上早有“十年樹木,百年樹人”之說,我國(guó)高校英語(yǔ)專業(yè)現(xiàn)行教學(xué)大綱中也多次強(qiáng)調(diào)教學(xué)要“注重培養(yǎng)(學(xué)生)獲取知識(shí)的能力、獨(dú)立思考的能力和創(chuàng)新的能力”[1]2。可見,英語(yǔ)人才的培養(yǎng)應(yīng)該把目光放長(zhǎng)遠(yuǎn),把綜合能力培養(yǎng)、素質(zhì)教育看作英語(yǔ)教育之本,力求培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的創(chuàng)新型人才。要實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的,歸根結(jié)底是要更新教育觀念和教學(xué)理念。

德國(guó)作為歐洲經(jīng)濟(jì)發(fā)展的龍頭,其大學(xué)英語(yǔ)教育已有百余年歷史。德國(guó)大學(xué)的英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)從課程設(shè)置到管理模式,從教學(xué)方法到評(píng)價(jià)體系,無(wú)不體現(xiàn)著以人為本的教育教學(xué)理念,其多元化、立體化和個(gè)性化的教學(xué)思想已成為教學(xué)的主導(dǎo)思想。本文將從課程管理模式、課堂教學(xué)范式和語(yǔ)言能力考核方式三個(gè)方面將我國(guó)和德國(guó)大學(xué)的英語(yǔ)教育與教學(xué)進(jìn)行比較分析,希望對(duì)我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)改革有所啟發(fā)。

二、課程管理模式的對(duì)比

我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)課程設(shè)置普遍是理論上注重語(yǔ)言基本功的培養(yǎng),實(shí)際上以人才市場(chǎng)需求為導(dǎo)向。《高校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》(2000)強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)專業(yè)本科一、二年級(jí)學(xué)生為“打基礎(chǔ)階段”,三、四年級(jí)要“繼續(xù)打好語(yǔ)言基本功”;同時(shí)又明確提出“高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)培養(yǎng)具有扎實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)和廣博的文化知識(shí)并能熟練地運(yùn)用英語(yǔ)在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學(xué)、管理、研究等工作的復(fù)合型英語(yǔ)人才”的培養(yǎng)目標(biāo)。由此,許多高校英語(yǔ)專業(yè)都開設(shè)“法律英語(yǔ)”、“外貿(mào)英語(yǔ)”、“旅游英語(yǔ)”等相關(guān)專業(yè)課程。然而,“有些學(xué)校的英語(yǔ)專業(yè)實(shí)際上只是英語(yǔ)技能課加上商務(wù)英語(yǔ)、外貿(mào)英語(yǔ)之類的課程。辦學(xué)者美其名為拓寬學(xué)生的知識(shí)面,培養(yǎng)社會(huì)所需要的復(fù)合型人才。實(shí)際上這類課程往往喧賓奪主,沖擊了語(yǔ)言知識(shí)類的課程”[2]。同時(shí),這些課程在有些高校雖然以選修課的形式出現(xiàn),但很多都是“必選課”,學(xué)生的自主權(quán)不大。至于夯實(shí)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)、提高人文素質(zhì)的專業(yè)課程如英美文學(xué)、翻譯、語(yǔ)言學(xué)等只有到了研究生階段才有機(jī)會(huì)開始深化學(xué)習(xí)。由于總課時(shí)數(shù)的限制,其結(jié)果是門門課程蜻蜓點(diǎn)水,學(xué)生不僅在語(yǔ)言、文學(xué)、文化等方面的基本知識(shí)相對(duì)匱乏,根本無(wú)法達(dá)到專業(yè)化的基本功要求,而且難以達(dá)到具有足夠市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力的復(fù)合型人才需求。另外,像上述“法律”、“外貿(mào)”、“旅游”等專業(yè)課程幾乎所有的大學(xué)都設(shè)有專門的學(xué)院,這些學(xué)院又同時(shí)開設(shè)公共英語(yǔ)課程。因而,英語(yǔ)專業(yè)相關(guān)專業(yè)課程的設(shè)置既不能讓學(xué)生學(xué)到扎實(shí)的專業(yè)技能,又造成了資源的浪費(fèi)。

德國(guó)大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)課程設(shè)置的特點(diǎn)首先是“?！?然后是“寬”。其“專”就體現(xiàn)在學(xué)生一進(jìn)入大學(xué)就開始了專業(yè)方向的學(xué)習(xí)。德國(guó)大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)大體上分為語(yǔ)言類、文學(xué)類和教育類三大塊,即三個(gè)方向。學(xué)生在大學(xué)注冊(cè)時(shí)就要確定自己的專業(yè)方向,經(jīng)過兩周的試聽后最后決定,專業(yè)方向一旦確定則不可自行更改①在有些大學(xué)兩門課程以上連續(xù)不及格者除外。。整個(gè)的學(xué)習(xí)進(jìn)程分三個(gè)階段。第一階段是基礎(chǔ)階段;第二階段是提高階段。中期考試通過以后,才可進(jìn)入第三階段的課程學(xué)習(xí)[3]324-328。第三階段的課程實(shí)際上大都是圍繞碩士資格考試或國(guó)家考試進(jìn)行的。無(wú)論哪個(gè)方向都有自己一套完整的課程體系,最終都要達(dá)到真正的專業(yè)化。以教育方向?yàn)槔?學(xué)生通過十個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)并通過國(guó)家考試之后,仍然要有兩年的實(shí)習(xí)期,期滿再次通過答辯后才可以獲得中學(xué)英語(yǔ)教師資格證書。而這時(shí)的新任教師已經(jīng)是既有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)、又有一定的實(shí)踐能力的“老手”。德國(guó)大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)課程設(shè)置的“寬”,一是指“寬泛”,主要體現(xiàn)在其選修課和輔修課上。無(wú)論哪個(gè)專業(yè)方向其選修課和輔修課都與英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)以及該方向?qū)I(yè)知識(shí)有關(guān),不僅強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的深度,而且注重其寬泛性和對(duì)學(xué)生的綜合實(shí)用能力的培養(yǎng)?！皩挕钡牧硗庖粚雍x是“寬松”,即人文的管理模式營(yíng)造的寬松學(xué)習(xí)氛圍,學(xué)生可以自行對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過程統(tǒng)籌計(jì)劃。學(xué)生不僅在選課時(shí)有充分的自主權(quán),而且在注冊(cè)課程時(shí)可以根據(jù)自己的喜好選擇上課時(shí)間和授課教師,并根據(jù)自己的情況決定所修課程的次序。因而,其課程設(shè)置和管理模式是以學(xué)生的真正需求和興趣為本,使學(xué)生知識(shí)面真正得以拓展,從多角度使其專業(yè)知識(shí)得以深化。

可以看出,德國(guó)大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)在課程設(shè)置方面充分體現(xiàn)了專業(yè)化的教學(xué)思想;在管理方面充分體現(xiàn)了開放性、人性化和個(gè)性化的教學(xué)理念。與德國(guó)大學(xué)相比,我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)管理模式相對(duì)比較單一,缺乏個(gè)性化;課程設(shè)置龐雜,較為功利化;而且我們英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在校學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)(本科八個(gè)學(xué)期,研究生四到六個(gè)學(xué)期),但知識(shí)結(jié)構(gòu)的專業(yè)化和深度還不夠,對(duì)語(yǔ)言文化的感悟和實(shí)用能力的培養(yǎng)還不夠,人才培養(yǎng)的實(shí)效相對(duì)較低。

三、課堂教學(xué)范式的對(duì)比

英語(yǔ)課堂教學(xué)范式指在英語(yǔ)作為外語(yǔ)的教學(xué)中一種普遍認(rèn)可及普遍采用的教學(xué)模式,或一個(gè)一以貫之的教學(xué)傳統(tǒng)[4]。如果從改革開放算起,我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)走過了30年的歷程,30年來(lái),中國(guó)外語(yǔ)教育改革突飛猛進(jìn)[5]。我國(guó)高校外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)也得到了飛速發(fā)展,但在課堂教學(xué)范式方面仍存在很多值得反思與討論的問題。雖然我國(guó)高校外語(yǔ)專業(yè)課堂教學(xué)范式已經(jīng)發(fā)展到“從以教師為中心的教學(xué)范式向以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)范式轉(zhuǎn)化”的階段,但這種轉(zhuǎn)化“尚停留在少部分地方,并且處于初級(jí)轉(zhuǎn)化階段”[4]。我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)都有固定的教學(xué)班,授課形式主要有合班授課的大課(多為公共課、選修課和專業(yè)課)和小班課(多為專業(yè)基礎(chǔ)課)。我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)合班大課基本用的是講授法授課。小班課在多年的教學(xué)改革中經(jīng)歷了語(yǔ)法翻譯法、聽說法、交際法等多種教學(xué)方法的嘗試,盡管各種教學(xué)方法、教學(xué)模式仍處于探索性的實(shí)踐中,但最終未能完全擺脫以教師為中心的課堂教學(xué)范式。近幾年越來(lái)越多的教師開始嘗試基于多媒體或網(wǎng)絡(luò)的教學(xué),制作出畫面生動(dòng)的多媒體課件,不僅增大了課堂教學(xué)的信息量,也使教學(xué)變得更加直觀。然而,這些課件并非都達(dá)到了其預(yù)想的效果,甚至有些讓學(xué)生反感。原因是很多教師只把多媒體當(dāng)作一種硬件設(shè)備,未能使其成為改變課堂教學(xué)模式的工具;有些教師甚至只是把手中的教科書變成了課件、把過去的“照本宣科”變?yōu)椤罢照n件宣科”。有些教師課上盡管組織問題討論、對(duì)話表演或辯論等,但這些活動(dòng)僅僅作為某一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)出現(xiàn)在課堂上,是附屬于教師講授之下的活動(dòng),學(xué)生的學(xué)習(xí)模式突出表現(xiàn)為個(gè)別學(xué)習(xí)。同學(xué)之間,師生之間少有共同研討或合作學(xué)習(xí)的交互活動(dòng);學(xué)生的課堂參與有限,課堂基本是以教師為主導(dǎo)、以學(xué)習(xí)內(nèi)容為主體,學(xué)生的學(xué)習(xí)是比較被動(dòng)的。在這一課堂教學(xué)范式下,教師的角色是傳授者、指揮官、主宰者,教師仍衛(wèi)冕“臺(tái)上的圣人(Sage on the Stage)”之稱。

德國(guó)大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)授課的形式有講座課/專業(yè)基礎(chǔ)課的大課(Vorlesung)、研討課(Proseminar)、討論課(Seminar)和練習(xí)課(übung)。其教學(xué)方法根據(jù)課程特點(diǎn)的不同而靈活多樣,但其總體教學(xué)模式是以學(xué)生為主體?！皡⑴c性”和“互動(dòng)性”成為所有課堂的共同特點(diǎn)。以討論課(Seminar)為例,這類課以主題演示(p resentation)為主要授課形式。整個(gè)進(jìn)程為任務(wù)呈現(xiàn)→任務(wù)選擇→小組準(zhǔn)備→個(gè)別輔導(dǎo)(tutorial)→主題演示(p resentation)→討論與評(píng)價(jià)→反饋。其中“小組準(zhǔn)備”由小組在課下合作完成,“個(gè)別輔導(dǎo)”指主題演示之前教師為小組作的相應(yīng)輔導(dǎo),也是在課下進(jìn)行。其余各步驟都是在課上完成。而課上教師(主要參與開始的任務(wù)呈現(xiàn)和最終的評(píng)價(jià))講話時(shí)間幾乎不會(huì)超過五分鐘,學(xué)生參與了幾乎全部的課堂活動(dòng)。把課堂的話語(yǔ)權(quán)更多地交給學(xué)生,充分體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)理念。不僅使學(xué)生在語(yǔ)言方面得到更多的學(xué)習(xí)和鍛煉,而且有益于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和創(chuàng)造性思維。而師生互動(dòng)的場(chǎng)面更常見于以教師講授為主的講座課上。除教師向?qū)W生提問外,學(xué)生可以在教師講課時(shí)隨時(shí)打斷進(jìn)行提問。有時(shí)甚至?xí)霈F(xiàn)師生之間或?qū)W生之間非常激烈的爭(zhēng)論。正是這種參與和互動(dòng),營(yíng)造了教學(xué)的民主氛圍和學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。在這樣的課堂上,學(xué)生的自主性和內(nèi)驅(qū)力得以充分提升。此外,教師的授課材料從來(lái)沒有設(shè)計(jì)精美的“課件”。屏幕上取而代之的是主題、綱要和一個(gè)個(gè)生動(dòng)的例證。吸引學(xué)生的不會(huì)是令人目眩的圖片,而是知識(shí)本身。這樣的參與和互動(dòng)才能使“教”與“學(xué)”之間碰撞出火花,求知欲和務(wù)實(shí)精神就是在這樣的氛圍中形成的。這樣的課堂教學(xué)范式中,教師是學(xué)生“身邊的向?qū)?Guide on the Side)”。

實(shí)際上,德國(guó)大學(xué)將一門課程以講座課、研討課、討論課和練習(xí)課等多種形式呈現(xiàn),這本身就讓學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)變得立體化和多層面化,實(shí)現(xiàn)了從不同角度培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力,從本質(zhì)上體現(xiàn)了以人為本的教育教學(xué)理念和以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)范式。在整個(gè)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中,學(xué)生是主動(dòng)參與的,而非被動(dòng)的;學(xué)習(xí)的過程是對(duì)知識(shí)的求索,亦非追求功利。相比之下我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)課堂教學(xué)范式顯得單一化,平面化,教學(xué)缺乏民主的人文環(huán)境和務(wù)實(shí)精神,從某種意義上抑制了學(xué)生的自主性和創(chuàng)新意識(shí)。

四、語(yǔ)言能力考核方式的對(duì)比

考試是認(rèn)證外語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的一種方式。目前國(guó)內(nèi)門類繁多的英語(yǔ)考試的確在很大程度上促進(jìn)了外語(yǔ)學(xué)習(xí),但隨著社會(huì)要求的不斷提高,測(cè)試中一些不利于學(xué)習(xí)者外語(yǔ)運(yùn)用能力發(fā)展的問題也逐漸顯露[5]。我國(guó)高校的學(xué)業(yè)考核還沒有廣泛推行學(xué)分制。一個(gè)英語(yǔ)專業(yè)的碩士畢業(yè)生從大學(xué)一年級(jí)開始要參加的考試有:(1)入學(xué)考試;(2)每學(xué)期的每一門必修課考試;(3)二年級(jí)時(shí)要求通過國(guó)家統(tǒng)一的專業(yè)四級(jí)考試;(4)四年級(jí)時(shí)要通過全國(guó)統(tǒng)一的專業(yè)八級(jí)考試;(5)學(xué)校自己命題的畢業(yè)考試;(6)碩士入學(xué)考試;(7)各門功課的結(jié)業(yè)考試;(8)碩士畢業(yè)考試。論文答辯合格后獲得碩士學(xué)位。其中,入學(xué)考試、四級(jí)和八級(jí)的考試為國(guó)家統(tǒng)一考試,其余考試均由各學(xué)校自行命題。上述考試都與畢業(yè)文憑和學(xué)位證書掛鉤?？荚囃ǔＪ且钥陀^試題為主的標(biāo)準(zhǔn)化閉卷考試,包括聽力和筆試兩部分,入學(xué)考試另加試口試。有的學(xué)生除拿到專業(yè)四級(jí)、八級(jí)證書以外,還要參加大學(xué)英語(yǔ)的六級(jí)考試或其他證書考試。原因是證書越多就意味著就業(yè)機(jī)會(huì)多。這正是驅(qū)使我國(guó)高校英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)趨于功利化的重要因素之一。然而,這些考試有多少、在多大意義上能夠證明學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平與實(shí)際應(yīng)用能力呢?

德國(guó)大學(xué)的學(xué)業(yè)考核均采取學(xué)分制。英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生碩士畢業(yè)前要參加的考試有:(1)入學(xué)考試;(2)第四個(gè)學(xué)期結(jié)束時(shí)的中期考試(Zw ischenpruefung),未通過者不可以進(jìn)行下個(gè)學(xué)期的注冊(cè)學(xué)習(xí);(3)第八個(gè)學(xué)期結(jié)束時(shí)參加碩士資格考試或國(guó)家考試(Staatexam),通過考試后,獲得資格撰寫論文,第十個(gè)學(xué)期論文答辯通過后獲得碩士學(xué)位或者教師資格證書;(4)必修課的單科課程只在其結(jié)業(yè)時(shí)進(jìn)行考試,結(jié)業(yè)前的考核主要看課堂上做的演示(p resentation)和課后的報(bào)告(report)。選修課成績(jī)主要參考課上的演示(p resentation)和結(jié)業(yè)時(shí)的報(bào)告(repo rt)。入學(xué)考試、中期考試和學(xué)士學(xué)位考試均由所在學(xué)校出題,國(guó)家考試由所在州出題。所有考試均含口試和筆試兩部分。筆試均為主觀試卷。

可以看出,德國(guó)高校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生不必頻繁地參加各種考試,更無(wú)重復(fù)性考試。因而,可以把更多的精力花在知識(shí)的攝取和提高實(shí)用能力上。雖然其課程設(shè)置和所有教學(xué)內(nèi)容都是圍繞著學(xué)位考試和國(guó)家考試進(jìn)行的。但其考試均為主觀性試題,題目無(wú)不涉及時(shí)事及方方面面的文化內(nèi)容,是對(duì)學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)的深度與廣度以及綜合運(yùn)用能力的全面考核。因此,所有教學(xué)活動(dòng)都以培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的綜合能力為宗旨,教學(xué)目標(biāo)的實(shí)質(zhì)就是使學(xué)生具備通過學(xué)位和國(guó)家考試的能力和水平,它并非是一種機(jī)械、死板的應(yīng)試教育。我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生考試過于頻繁,考試多具重復(fù)性和雷同性。這些繁雜雷同的考試在折磨著學(xué)生們,也在束縛著教師們的手腳。繁多而重復(fù)性的測(cè)試勢(shì)必造成應(yīng)試教育。由于過分注重各種考試的成績(jī)與合格證書的獲得,學(xué)生掌握知識(shí)的寬泛性和靈活性以及語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用能力受到了很大局限,其結(jié)果就是生產(chǎn)出一大批“高分低能”的“畸形人才”,這明顯有悖于我們外語(yǔ)學(xué)習(xí)、外語(yǔ)教育的初衷[5]。

五、我國(guó)高校英語(yǔ)專業(yè)存在的問題及解決方案

《大綱》頒布并實(shí)施十年以來(lái),人們不斷對(duì)英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)改革進(jìn)行反思與探索,甚至對(duì)英語(yǔ)專業(yè)的存活出現(xiàn)了種種擔(dān)憂,比如張沖(2003)對(duì)英語(yǔ)專業(yè)定位的反思,孫有中等(2010)對(duì)英語(yǔ)專業(yè)課程設(shè)置的質(zhì)疑,黃源深(2010)對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生“思辨缺席”的批評(píng)等。問題的焦點(diǎn)幾乎都源于《大綱》所提出的英語(yǔ)專業(yè)復(fù)合型人才培養(yǎng)模式,劉天倫(1996)、王守仁(2001)和劉毅(2000)擔(dān)心實(shí)施英語(yǔ)專業(yè)復(fù)合型人才的培養(yǎng),很可能會(huì)在總體上削弱常規(guī)英語(yǔ)專業(yè)的人文傾向,模糊專業(yè)界限[6]。龔曉斌(2009)、金利民(2010)等學(xué)者更是進(jìn)一步圍繞課程體系的構(gòu)建展開了對(duì)英語(yǔ)專業(yè)人才培養(yǎng)模式的討論。

我們認(rèn)為,我國(guó)高校英語(yǔ)專業(yè)存在的問題歸根結(jié)蒂是人才培養(yǎng)的理念問題。根據(jù)上文的分析,與德國(guó)高校相比,我國(guó)高校英語(yǔ)專業(yè)在課程管理模式、課堂教學(xué)范式和語(yǔ)言能力考核方式等方面都存在很大差距。我國(guó)高校英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)改革的關(guān)鍵應(yīng)該是樹立以人為本的教育教學(xué)理念,形成以培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的創(chuàng)新型人才為目的的一整套教學(xué)體系。而在這一體系的建設(shè)中,專業(yè)定位是基礎(chǔ),屬于理論層面的問題;課程管理模式、課堂教學(xué)范式和語(yǔ)言能力考核方式是專業(yè)教學(xué)理念得以實(shí)施的重要途徑,屬于操作層面的問題。具體實(shí)施還要靠教師和管理者的合作。它們之間的關(guān)系如圖1:

圖1 英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)體系及其構(gòu)成要素間的關(guān)系

通過與德國(guó)高校英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)的對(duì)比,我們得到了一些啟示,據(jù)此,針對(duì)我國(guó)高校英語(yǔ)專業(yè)目前存在的問題,我們提出以下解決方案:

(一)專業(yè)定位應(yīng)該去市場(chǎng)化,回歸人文學(xué)科本位,以提高學(xué)生專業(yè)整體素質(zhì)為旨?xì)w。

誠(chéng)然,《大綱》的制定來(lái)源于需求分析,由于社會(huì)各界大量需求懂得相關(guān)專業(yè)的英語(yǔ)人才,在這樣的背景下,《大綱》提出了“專業(yè)+方向”的復(fù)合型人才培養(yǎng)模式。然而,實(shí)踐證明,“學(xué)生選修方向課程,勢(shì)必增加課時(shí)。要把專業(yè)學(xué)好,同時(shí)把方向課程學(xué)好,必須加大投入。弄不好,結(jié)果可能是英語(yǔ)基礎(chǔ)不扎實(shí),其他方向?qū)I(yè)知識(shí)也只是學(xué)了點(diǎn)皮毛,兩個(gè)專科加起來(lái),依然是?？扑健盵7]?！皬?fù)合型人才培養(yǎng)”的提法沒錯(cuò),具有創(chuàng)新能力的復(fù)合型人才是21世紀(jì)社會(huì)對(duì)各類人才的基本需求。然而,我們理解“復(fù)合型人才”應(yīng)該是“一專多能”的人才,也就是說,復(fù)合也要首先做到“術(shù)業(yè)有專攻”。因而,我們應(yīng)該強(qiáng)化英語(yǔ)學(xué)科知識(shí)的深度學(xué)習(xí),即對(duì)語(yǔ)言、文學(xué)和文化的高層次學(xué)習(xí)。只有具有深厚的專業(yè)功底,才能在人才市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中以不變應(yīng)萬(wàn)變。德國(guó)高校英語(yǔ)專業(yè)突出人文學(xué)科本位,其培養(yǎng)的人才就是精通英語(yǔ)語(yǔ)言與文化的專門人才。

(二)課程設(shè)置要去包辦化,應(yīng)以人為本,實(shí)施多元化、個(gè)性化的教學(xué)管理模式。

以人為本,是指以學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和可持續(xù)發(fā)展需求為本。以往我們會(huì)通過增設(shè)一些課程或者構(gòu)建課程模塊、課程群來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。然而在各類課程中都有相對(duì)較多的必選課和限選課,學(xué)生自選課的余地并不大。我國(guó)的課程設(shè)置具有“家長(zhǎng)制”的特征,往往將學(xué)生要學(xué)習(xí)的課程單方面“包辦”,學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容則是“被安排”的。其結(jié)果是,學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不明確,對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)較模糊,學(xué)習(xí)缺乏自主性。這極其不利于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。為學(xué)生開設(shè)足夠多的課程的前提是建立課程設(shè)置的“活模塊”體系,使學(xué)生的學(xué)習(xí)有更大的選擇空間,以實(shí)施多元化、個(gè)性化的培養(yǎng)。在課程設(shè)置和學(xué)生選課方面,我們不妨對(duì)德國(guó)高校英語(yǔ)專業(yè)的“專”、“寬”做一番研究與思考。

(三)教學(xué)范式要去刻板化,改變單一、平面的教學(xué)模式,形成多維化、立體化的教學(xué)模式。

我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)以教師為中心的刻板教學(xué)已經(jīng)嚴(yán)重制約了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和批判性思維能力的發(fā)展,成為我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生“思辨缺席”的根源之一。我們應(yīng)該改變單一的、平面的教學(xué)模式,形成多維化、立體化的教學(xué)模式?！笆贡M可能多的課程從訓(xùn)練型向課題型轉(zhuǎn)變,需要改革傳統(tǒng)的單純以語(yǔ)言為目的的教學(xué)內(nèi)容和方法,代之以課題研究為中心、以課題研究推動(dòng)語(yǔ)言訓(xùn)練的教學(xué)內(nèi)容和方法,使學(xué)習(xí)者在有目的的學(xué)習(xí)中提高語(yǔ)言能力?！盵7]不管在課上還是課下都應(yīng)該倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí),在合作中發(fā)揮學(xué)生的個(gè)性優(yōu)勢(shì),以培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力、解決問題的能力、創(chuàng)造性思維能力和實(shí)際應(yīng)用能力,培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力和適應(yīng)社會(huì)的合作能力等綜合素質(zhì)。在這方面,德國(guó)的研討課(Prosem inar)和討論課(Seminar)等課堂教學(xué)范式值得我們借鑒。

(四)專業(yè)水平考試要去功利化,應(yīng)轉(zhuǎn)變考試觀念,優(yōu)化和完善考試評(píng)估體系。

由于等級(jí)考試證書的作用被盲目夸大,使得本應(yīng)作為診斷性測(cè)驗(yàn)的專業(yè)四、八級(jí)考試變成了成就型測(cè)驗(yàn)。為了能夠順利通過等級(jí)考試,學(xué)生寧肯放棄其他相關(guān)專業(yè)課程的學(xué)習(xí),而進(jìn)行針對(duì)考試的“聽、說、讀、寫”等技能訓(xùn)練。同時(shí),由于考試80%的試題是標(biāo)準(zhǔn)化客觀試題,側(cè)重于考察學(xué)生的記憶力,因此,學(xué)生的學(xué)習(xí)方式以機(jī)械記憶為主,缺乏對(duì)邏輯思維能力和批判性思維能力的鍛煉。這也是“思辨缺席”的根源之一。功利化的考試勢(shì)必造成功利化的學(xué)習(xí),學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力令人擔(dān)憂。因此,必須轉(zhuǎn)變考試觀念,優(yōu)化和完善考試評(píng)估體系。首先,應(yīng)該回歸四、八級(jí)考試的診斷性功能,加強(qiáng)對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中語(yǔ)言應(yīng)用能力發(fā)展情況的監(jiān)測(cè),多予以過程性評(píng)價(jià)。其次,應(yīng)建立多元評(píng)價(jià)模式,減少重復(fù)性考試;加大力度改革考試形式,使口試、筆試相結(jié)合。最后,應(yīng)增加對(duì)人文知識(shí)和思維能力的考核內(nèi)容,適當(dāng)增加實(shí)用能力試題的權(quán)重,使等級(jí)考試最大限度降低對(duì)教學(xué)的負(fù)面效應(yīng)。

(五)花大力氣加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)。

從圖1可以看出,正確的專業(yè)定位與合理的課程設(shè)置需要通過人本化的課程管理,以學(xué)生為中心的教學(xué)范式和多元的評(píng)價(jià)方式等渠道,才能實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的具體目標(biāo),而中間起決定作用的操作者就是教師與管理者的密切配合。

在德國(guó)只有通過國(guó)家考試者,即考取教師資格證書者(相當(dāng)于碩士學(xué)位)才可到小學(xué)、中學(xué)及職業(yè)學(xué)校任教。在大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)任教的本藉教師(即德國(guó)教師)幾乎都具有博士學(xué)位。另外,德國(guó)大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)教師一半以上是以英語(yǔ)為母語(yǔ)的教師。所有任課教師均能熟練使用多媒體教學(xué)設(shè)備。我國(guó)普通高校要求英語(yǔ)教師至少有研究生學(xué)歷,一些重點(diǎn)大學(xué)要求教師具有博士學(xué)位。然而我國(guó)目前共有900多個(gè)英語(yǔ)專業(yè)點(diǎn),教師的業(yè)務(wù)水平參差不齊[8]。根據(jù)劉潤(rùn)清、戴曼純2003年的一項(xiàng)調(diào)查,在所抽取的40所高校中(其中,部屬院校19所,部委院校3所,地方院校18所),英語(yǔ)教師的學(xué)歷學(xué)位情況為:本科占42.2%,研究生占57.8%,學(xué)士 37.5%,碩士 59.2%,博士 3.3%[9]12—18。師資力量與實(shí)際需求尚有很大差距。教師的能力與水平嚴(yán)重制約著一些教學(xué)方法的有效實(shí)施,課堂教學(xué)范式的創(chuàng)新和先進(jìn)教學(xué)理念的形成。

因此,我們應(yīng)當(dāng)加大力度加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)。要鼓勵(lì)并積極提供機(jī)會(huì)讓在職教師外出學(xué)習(xí)或深造,以鞏固和更新專業(yè)知識(shí);鼓勵(lì)并為教師提供條件學(xué)習(xí)教學(xué)理論并進(jìn)行教學(xué)科研,創(chuàng)造機(jī)會(huì)并鼓勵(lì)教師參與校際之間的交流與合作;加強(qiáng)在職教師現(xiàn)代化教學(xué)手段的培訓(xùn);還要對(duì)新進(jìn)教師嚴(yán)格把關(guān),同時(shí)保證外籍教師的資源與質(zhì)量。

綜上所述,德國(guó)大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)的教學(xué)最突出的一點(diǎn)就是“以人為本”的理念。這一理念正是我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)改革的關(guān)鍵。只有樹立創(chuàng)新的管理思想,本著務(wù)實(shí)的治學(xué)態(tài)度和營(yíng)造寬松的人文環(huán)境,才會(huì)從根本上實(shí)現(xiàn)課程管理模式、課堂教學(xué)范式和語(yǔ)言能力考核方式的全面改革,形成一整套的全新的教學(xué)體系,使培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的、創(chuàng)新型英語(yǔ)專業(yè)人才成為可能。

[1]高等學(xué)校外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)英語(yǔ)組.高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱[M].上海:上海外語(yǔ)教育出版社;北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社,2000.

[2]何兆熊.對(duì)英語(yǔ)專業(yè)的現(xiàn)狀和未來(lái)的幾點(diǎn)思考[J].山東外語(yǔ)教學(xué),2004(6):3-4.

[3]KARL-RICHARD BAUSCH.Handbuch Fremdsp rachenunterricht[M].Stuttgart:U TB,2003.

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[5]戴煒棟.中國(guó)高校外語(yǔ)教育30年[J].外語(yǔ)界,2009(1):2-13.

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[8]胡文仲.對(duì)于我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)改革的回顧和再思考[J].外語(yǔ)界,2008(5):18-23.

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[責(zé)任編輯周云逸]

Abstract:This paper intends to make a comparison of Teaching fo r English M ajo rs betw een China and Germang from three aspects of curriculum management pattern,class teaching paradigm s and testmode of language competence,from w hich some enlightenments to the refo rm of China's Teaching fo r English Majors are made.The reform of Teaching for English Majors should set up the“peop le oriented”idea p rimarily and renew ourmanagement pattern,reform our teaching method aswell as testing system and enhance the teachers'ability,thus a flexible humanistic environment w ith a new direction of management and a p ragmatically academic app roach may be developed continuously and the innovative talentsof English-majo rs w ill be cultivated.

Key words:Teaching fo r English M ajo rs;curriculum management pattern;class teaching paradigm s;test mode of language competence;comparison and research

The Com parison and Research on the Teaching for English Majors in Germany and China

L IU Yu-dong,QIN Yong-sheng
(School of Fo reign Language,Hebei University of Science and Technology,Shijiazhuang,Hebei 050018,China)

2009年度河北省社會(huì)科學(xué)基金資助課題《基于項(xiàng)目教學(xué)的高校外語(yǔ)人才創(chuàng)新能力培養(yǎng)的研究與實(shí)踐》(HB09BJY012)

劉育東(1963—),女,河北保定人,河北科技大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院副教授,主要研究方向:外語(yǔ)教育學(xué)、外語(yǔ)教師發(fā)展。

H319.1

A

1005—6378(2010)06—0131—06

2010—08—20