劉曉

（浙江工業(yè)大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，浙江杭州310014）

職業(yè)教育本質(zhì)：歷史、事實(shí)與價(jià)值

劉曉

（浙江工業(yè)大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，浙江杭州310014）

職業(yè)教育的本質(zhì)內(nèi)在蘊(yùn)含著職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，又是貫穿職業(yè)教育學(xué)邏輯體系的一根主線。自20世紀(jì)上半葉以來，人們對職業(yè)教育本質(zhì)有著諸多的觀點(diǎn)，但在認(rèn)識(shí)過程中不免也存在諸多誤區(qū)。通過對職業(yè)教育本質(zhì)研究的歷史梳理，從事物本質(zhì)的判定標(biāo)準(zhǔn)等角度進(jìn)行反思，認(rèn)為“技藝授受”應(yīng)當(dāng)是職業(yè)教育的本質(zhì)所在。

職業(yè)教育；本質(zhì)；技藝授受

德國教育家雅斯貝爾斯說過:“當(dāng)社會(huì)發(fā)生根本變革時(shí),教育也要隨之而變；而變革的嘗試首先是對教育本質(zhì)問題的追問?！盵1]職業(yè)教育的本質(zhì)內(nèi)在地蘊(yùn)含著職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，又是貫穿職業(yè)教育學(xué)邏輯體系的一條主線。對職業(yè)教育本質(zhì)問題認(rèn)真地加以探索，給出科學(xué)的說明，不但對職業(yè)教育實(shí)際工作具有重大指導(dǎo)作用，對于職業(yè)教育學(xué)科自身發(fā)展也具有重要意義。但令人遺憾的是，直到今天，人們對“職業(yè)教育本質(zhì)”的認(rèn)識(shí)仍未能成統(tǒng)一，反而隨著不同觀點(diǎn)的增多更加使人疑惑。在此，本文將從歷史的角度出發(fā)，對我國職業(yè)教育本質(zhì)研究進(jìn)行梳理，然后從現(xiàn)實(shí)角度審視并研究職業(yè)教育的本質(zhì)，從而最終實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育價(jià)值的回歸。

一、近代以來我國職業(yè)教育本質(zhì)研究的觀點(diǎn)梳理

據(jù)筆者粗略統(tǒng)計(jì)，自20世紀(jì)上半葉以來我國學(xué)者對職業(yè)教育本質(zhì)開始研究以來，公開發(fā)表的相關(guān)論文有60余篇，因研究的出發(fā)點(diǎn)、角度和方法的不同，所持的觀點(diǎn)竟有20余種（筆者目力所限，難免有所疏漏），筆者從以下十個(gè)角度作一歸納和梳理。

（一）“生利性”說

職業(yè)教育的理論建設(shè)者們都在不同程度上承認(rèn)，職業(yè)教育，通俗地說乃是“專為畢業(yè)以得飯碗”而開設(shè)。但是，職業(yè)教育又不僅僅在于此：“職業(yè)教育茍以衣食主義相號(hào)召，則教師為衣食教，學(xué)生為衣食學(xué)，無聲無臭之中隱然養(yǎng)成一幅自私之精神”。[2]在他們看來，職業(yè)教育說到底是一種“為群”“生利”的教育。它一方面“生有利之物”，“以物利群”；一方面“生有利之事”，“以事利群”。受教育者本人只不過是在“為群生利”的過程中，借以為個(gè)人謀得生計(jì)。對這種“為群”和“為己”和“造福”之間的相互聯(lián)系和辯證關(guān)系，黃炎培概括而言：“職業(yè)教育之效能，非止為個(gè)人謀生活，而個(gè)人固明明藉以得生活者。以啖飯教育概職業(yè)教育。其說固失之粗浮，高視職業(yè)教育，乃至薄啖飯問題而不言，其說亦鄰于虛驕。”[3]這就說明，職業(yè)教育是在提高受教育者造福社會(huì)與他人的能力同時(shí)，給予他個(gè)人獲得生計(jì)的手段和本領(lǐng)。

（二）“社會(huì)性”說

持這一觀點(diǎn)的學(xué)者主要認(rèn)為職業(yè)教育屬于社會(huì)范疇的一種現(xiàn)象，是一種人類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。該觀點(diǎn)最早是由黃炎培先生提出來的，他在《職業(yè)教育機(jī)關(guān)唯一的生命是什么》一文明確指出，職業(yè)學(xué)?！皬钠浔举|(zhì)來說，就是社會(huì)性；其作用來說，就是社會(huì)化?！盵4]自此，這一觀點(diǎn)不僅成為持“社會(huì)性”這一屬性學(xué)者的主要理論依據(jù)，而且認(rèn)為這是職業(yè)教育的惟一屬性。后來，有的學(xué)者以此為基礎(chǔ)，對職業(yè)教育的“社會(huì)性”作了進(jìn)一步的論述，認(rèn)為“職業(yè)教育的社會(huì)性是指職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)模、結(jié)構(gòu)和速度乃至人才的知識(shí)結(jié)構(gòu)必須符合全社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，是一種社會(huì)需求約束型教育。社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展過程中的被動(dòng)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的調(diào)整必然引發(fā)職業(yè)教育的漲落和變革。”[5]

（三）“職業(yè)性”說

職業(yè)教育的職業(yè)性是指職業(yè)教育培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)、管理一線需要的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能應(yīng)用性人才，注重學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，具有以職業(yè)為導(dǎo)向、為就業(yè)服務(wù)的特點(diǎn)。[6]元三對職業(yè)教育的界定為“主要給予學(xué)生從事生產(chǎn)勞動(dòng)或某種職業(yè)所需的知識(shí)和技能，同時(shí)給以職業(yè)道德、習(xí)慣的教育”，“這是職業(yè)教育最本質(zhì)的屬性，是職業(yè)教育必然具有的并把職業(yè)教育同其他教育類型區(qū)別開來的最本質(zhì)的特征”。[7]李守福認(rèn)為，“職業(yè)教育是為了培養(yǎng)職業(yè)人的，以傳授某種特定職業(yè)所需要的知識(shí)、技能和職業(yè)意識(shí)的教育”。[8]董操提出“職業(yè)技術(shù)教育是適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求，在一定文化水平的技術(shù)上，培養(yǎng)受教育者將來從事某種職業(yè)的一種專門化教育”。[9]李超任認(rèn)為職業(yè)教育是“為適應(yīng)勞動(dòng)者順利地從某種職業(yè)轉(zhuǎn)移到另一種職業(yè)而進(jìn)行的職業(yè)轉(zhuǎn)換、轉(zhuǎn)崗教育”，“為了使受教育者掌握專門的實(shí)用知識(shí)和技能、技巧、技術(shù)，成為適應(yīng)社會(huì)各類職業(yè)需要的專門人才。從這個(gè)意義上說，職業(yè)性是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性。”[10]劉育鋒從對“職業(yè)”的特征出發(fā)，提出了職業(yè)教育本質(zhì)的“‘一般職業(yè)’導(dǎo)向性”說，認(rèn)為“職業(yè)教育以學(xué)生在‘一般職業(yè)’中就業(yè)并且能夠在‘一般職業(yè)’中得到發(fā)展為主要目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以‘一般職業(yè)’為導(dǎo)向、教學(xué)環(huán)境強(qiáng)調(diào)與‘一般職業(yè)’真實(shí)情景的相似性”，“一種類型的教育是否有‘一般職業(yè)’導(dǎo)向性，是區(qū)分該種教育是否是職業(yè)教育的標(biāo)準(zhǔn)”。[11]申家龍以能否成為基本合格崗位人員為邏輯起點(diǎn)將“初始職業(yè)化”作為職業(yè)教育的本質(zhì)，認(rèn)為“職業(yè)教育就應(yīng)該以職業(yè)崗位的基本要求來定義職業(yè)教育”，“如果某種形式的教育或某些教育環(huán)節(jié)能夠接近或?qū)崿F(xiàn)這一目標(biāo)，即能夠完成一個(gè)人的初始職業(yè)化，它就是職業(yè)教育”，“這樣，職業(yè)教育就有了自身的本質(zhì)屬性，即以是否完成初始職業(yè)化為標(biāo)志”。[12]徐朔在《論職業(yè)教育的教育性和職業(yè)性》一文中也支持職業(yè)教育“職業(yè)性”的本質(zhì)屬性，“通過職業(yè)教育習(xí)得一項(xiàng)技能，學(xué)會(huì)一門手藝，從事一個(gè)職業(yè)是職業(yè)教育的基本功能。所以，職業(yè)性是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的功能特征”。[13]

（四）“生產(chǎn)力”說

職業(yè)教育的生產(chǎn)力屬性首先由姜琦在《職業(yè)教育的本質(zhì)之研究》一文中提出“教育或職業(yè)教育就是生產(chǎn)力或社會(huì)生產(chǎn)力”的觀點(diǎn)。[14]他根據(jù)馬克思唯物主史觀認(rèn)為，與精神生產(chǎn)對立的物質(zhì)生產(chǎn)或物質(zhì)生產(chǎn)力是歷史的最后決定要素。認(rèn)為生產(chǎn)力是我們制造可以供給我們生活必需品之可能性而言，即我們制造物品的能力，與教育上講的“可塑性”或“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力”相近。因此，他認(rèn)為“職業(yè)教育就是生產(chǎn)力”。隨后隨著我國對教育本質(zhì)的討論進(jìn)入激烈爭辯之時(shí)，教育是生產(chǎn)力的觀點(diǎn)一直持續(xù)了半個(gè)多世紀(jì)。持這一觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為這一屬性的涵義有兩點(diǎn)：一是職業(yè)教育擔(dān)負(fù)著勞動(dòng)力生產(chǎn)與再生產(chǎn)任務(wù)；二是職業(yè)教育通過“產(chǎn)教結(jié)合”，創(chuàng)辦生產(chǎn)實(shí)習(xí)基地，建立教學(xué)、生產(chǎn)、科技推廣或社會(huì)服務(wù)相結(jié)合的教學(xué)體制，直接參加物質(zhì)生產(chǎn)和商品交換。[15]周明星在對該理論進(jìn)行了繼承和發(fā)展，提出了職業(yè)教育本質(zhì)的“產(chǎn)業(yè)性”，認(rèn)為職業(yè)教育是教育系統(tǒng)中與經(jīng)濟(jì)聯(lián)系最緊密的教育形態(tài)。其產(chǎn)業(yè)化運(yùn)作的含義，主要指“職業(yè)教育的運(yùn)行機(jī)制和管理模式要面向市場”，“徹底改變傳統(tǒng)的國家統(tǒng)包統(tǒng)管的教育體制，使職教投資主體多元化”，職業(yè)學(xué)校“按教育規(guī)律和市場規(guī)律辦事”。[15]

（五）“民眾性”說

在此，本文將當(dāng)前關(guān)于職業(yè)教育本質(zhì)的“大眾性”、“平民性”和“普及性”的代表觀點(diǎn)歸為一類進(jìn)行闡釋，原因在于盡管這些觀點(diǎn)的表述有所不同，但都是出于職業(yè)教育是“面向人人的教育”的角度。這也是黃炎培倡導(dǎo)、研究和推行職業(yè)教育的基本出發(fā)點(diǎn)，他認(rèn)為職業(yè)教育本身是為解決平民生計(jì)而產(chǎn)生出來的，“凡平民教育性質(zhì)之職業(yè)學(xué)校，最合現(xiàn)今社會(huì)所需要”。[16]他在《辦職業(yè)教育須下三大決心》中將“須下決心為大多數(shù)平民謀幸?！睌[在第一位，強(qiáng)調(diào)“如果辦職業(yè)教育而不知著眼在大多數(shù)平民身上，他的教育，無有是處，即辦職業(yè)教育，也無有是處?！盵17]此外，鄒恩潤在其《理想的職業(yè)教育目標(biāo)》中也對職業(yè)教育的“平民性”提出了自己的看法，他指出“平民主義之教育，在使個(gè)個(gè)國民得其福利”，“此目標(biāo)只用意，在使人人在各方面得盡量發(fā)展其知能品性以自立而利群。換言之，即為大多數(shù)人群謀福利……”[18]職業(yè)教育的大眾性是指“職業(yè)技術(shù)教育相對于高中及高中以上層次的普通教育而言，具有鮮明的大眾性特征”，“‘大眾性’不僅是職業(yè)技術(shù)教育的應(yīng)有之義，而且是世界職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的共同趨勢?！盵10]有學(xué)者也提出了職業(yè)教育的“普及性”的屬性，認(rèn)為“職業(yè)技術(shù)教育從本質(zhì)上講是面向所有人的教育，它不排斥任何人，它要幫助每一個(gè)人根據(jù)各處不同的情況，以不同的方式和向著不同的目標(biāo)，都有所發(fā)展，都獲得成功”，職業(yè)教育的普及性“具有兩重涵義：一是對人群的普及性，一是對于職業(yè)崗位的普及性”。[15]

（六）“適應(yīng)性”說

以職業(yè)教育本質(zhì)的“多樣性”、“適應(yīng)性”為代表。職業(yè)教育的“多樣性”是指“職業(yè)教育必須是一種在目標(biāo)、層次、形式、內(nèi)容等方面提供多種選擇、滿足多種學(xué)習(xí)和發(fā)展需要的教育。單一化的職業(yè)技術(shù)教育，既無法滿足社會(huì)的多樣化需要，也無法滿足學(xué)習(xí)者多樣化的個(gè)性要求。所以，‘多樣性’是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性之一，職業(yè)技術(shù)教育的多樣化程度直接影響職業(yè)技術(shù)教育對社會(huì)需求的適應(yīng)程度”。[19]職業(yè)教育的適應(yīng)性是指隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的變化，尤其是生產(chǎn)技術(shù)水平的提高，職業(yè)教育改變自身的特性或發(fā)展方式的能力。這種特性有別于普通的“規(guī)定性”，具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是職業(yè)教育制度的適應(yīng)性，二是職業(yè)教育對象的適應(yīng)性。[20]

（七）“中介性”說

所謂中介，就是在發(fā)生關(guān)系的雙方之間起媒介橋梁作用。持這種觀點(diǎn)學(xué)者認(rèn)為職業(yè)教育“是把人力優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為智力優(yōu)勢、把智力優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的重要橋梁?！盵15]同時(shí)，職業(yè)教育還是教育與職業(yè)之間溝通的渠道。“教育不與職業(yè)溝通，何怪百業(yè)之不進(jìn)步”，“要發(fā)展社會(huì)，革新教育，舍溝通教育與職業(yè)無所為計(jì)”。職業(yè)教育的中介性就是指職業(yè)教育在人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展之間、教育和職業(yè)之間的特殊位置。就是說，職業(yè)教育促進(jìn)人的個(gè)性發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步，不是“普通性”或者是“特殊對象性”的，而是直接對應(yīng)于社會(huì)需要和個(gè)人生存的，是促進(jìn)科學(xué)精神與人文精神的結(jié)合，促進(jìn)社會(huì)發(fā)展需要的個(gè)性素質(zhì)的提高，是使人的個(gè)性更適應(yīng)社會(huì)直接需要的發(fā)展、提高和更新的中介加工，是其間最基本的橋梁。

（八）“針對性”說

職業(yè)教育的針對性是周山雪在《關(guān)于職業(yè)技術(shù)教育的本質(zhì)特征》一文中首次提出的。職業(yè)教育的本質(zhì)特征體現(xiàn)在：客觀上針對社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，尤其是地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展對人才的需要；微觀上，針對職業(yè)崗位（或崗位群）所要求的專門技術(shù)理論和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，實(shí)踐上，針對職業(yè)崗位（或崗位群）所要求的專門技能、技巧和其它實(shí)踐能力。作者認(rèn)為職業(yè)教育是針對職業(yè)的理論知識(shí)和實(shí)踐能力的特殊要求所進(jìn)行的一種專門教育，針對性是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性。[21]此外，陳健民在《把握職業(yè)教育的本質(zhì)特征，推動(dòng)職業(yè)技術(shù)教育健康發(fā)展》一文中指出“職業(yè)針對性”是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，認(rèn)為“就職業(yè)教育而言，必然以技術(shù)教育為核心內(nèi)容，就技術(shù)教育而言，必然以職業(yè)崗位要求為主要目標(biāo)”。[22]

（九）“技術(shù)技能”說

這種觀點(diǎn)以歐陽河的“技術(shù)技能職業(yè)性”為代表，認(rèn)為“職業(yè)教育是培養(yǎng)技術(shù)型技能型人才的一類教育和培訓(xùn)服務(wù)。它的本質(zhì)是幫助人們獲得技術(shù)型技能型職業(yè)的能力和資格，其本質(zhì)屬性是技術(shù)技能職業(yè)性?！盵23]此外，也有人認(rèn)為職業(yè)教育的本質(zhì)為“技術(shù)技能”導(dǎo)向性，理由是“職業(yè)教育是學(xué)生以獲得技術(shù)技能為主要目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，以‘技術(shù)技能’為導(dǎo)向的教育類型”。其內(nèi)涵體現(xiàn)在職業(yè)教育“已獲得某種技能為主要目的”，“學(xué)生能力在技術(shù)技能實(shí)訓(xùn)中不斷提高”，“技術(shù)技能是從事職業(yè)工作的關(guān)鍵能力”，并提出一種類型的教育是否具有“技術(shù)技能”導(dǎo)向性，是區(qū)分該教育是否是職業(yè)教育的標(biāo)準(zhǔn)。[24]

（十）“發(fā)展”說

這種觀點(diǎn)認(rèn)為對現(xiàn)代職業(yè)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)是一個(gè)歷史的、發(fā)展的過程，它隨著職業(yè)教育的產(chǎn)生、發(fā)展和社會(huì)的變遷而不斷深化和更新。因此，探討職業(yè)教育的本質(zhì)，應(yīng)當(dāng)因地因時(shí)，用發(fā)展的眼光去看待。[25]

二、職業(yè)教育本質(zhì)研究的方法論省思

職業(yè)教育本質(zhì)問題之所以長期爭論而得不出統(tǒng)一的結(jié)論。一方面是由于職業(yè)教育這一事物特別的復(fù)雜，其本質(zhì)隱藏的特別深，人們要認(rèn)識(shí)和把握它也就特別困難。另一方面，我們也不能不看到，在職業(yè)教育本質(zhì)研究中，許多人所使用的方法是欠科學(xué)的。縱觀近年來各種理論觀點(diǎn)對職業(yè)教育本質(zhì)的分析，我們認(rèn)為有如下幾個(gè)共性問題值得提出來。

（一）基本哲學(xué)概念的混淆

在對職業(yè)教育本質(zhì)問題的討論中，之所以無法形成一個(gè)統(tǒng)一的結(jié)論，一個(gè)十分重要的原因，是對某些哲學(xué)概念的混淆。主要表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。

其一，“本質(zhì)”和“特征”的混淆。將本質(zhì)與特征視為同一，就會(huì)將職業(yè)教育的諸多特征理解為其具有多個(gè)并列的本質(zhì)?！氨举|(zhì)”是指“事務(wù)本身所固有的，決定事物性質(zhì)、面貌和發(fā)展的根本屬性?！盵26]而“特征”是指“可以作為人或事物特點(diǎn)的征象、標(biāo)志等?！笔挛锏谋举|(zhì)與特征分別作為兩個(gè)不同的哲學(xué)范疇，具有緊密的聯(lián)系，事物的本質(zhì)是隱蔽的，是不能通過簡單、直觀地去認(rèn)識(shí)的。例如，對職業(yè)教育本質(zhì)的探討中，有的論者看到職業(yè)教育是為培養(yǎng)生產(chǎn)、管理、服務(wù)、技術(shù)一線需要的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能應(yīng)用型人才的特征，就認(rèn)為職業(yè)教育的本質(zhì)就是“職業(yè)性”，這顯然是混淆了事物的“本質(zhì)”與“特征”，將二者劃為同一。

其二是“本質(zhì)”與“功能”的混淆。對職業(yè)教育的本質(zhì)進(jìn)行研究，實(shí)際上是與職業(yè)教育的功能的分析所分不開的。最初的觀點(diǎn)也是由對職業(yè)教育是“專為畢業(yè)以得飯碗”而設(shè)，這樣，便把職業(yè)教育的功能與本質(zhì)等同對待了，認(rèn)為職業(yè)教育的功能就是職業(yè)教育的本質(zhì)。職業(yè)教育的本質(zhì)的“一般職業(yè)導(dǎo)向性”和“技術(shù)技能說”同樣如此。通過進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)我們可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育的本質(zhì)與功能顯然不能等同對待，功能不同于本質(zhì)，這是探討本質(zhì)所必需區(qū)分的。

其三是“本質(zhì)”與“現(xiàn)象”相混淆。我們知道，本質(zhì)與現(xiàn)象相對，本質(zhì)與現(xiàn)象既對立又統(tǒng)一；本質(zhì)比現(xiàn)象深刻，深藏于現(xiàn)象之中，現(xiàn)象比本質(zhì)豐富，反映著本質(zhì)；本質(zhì)是可以認(rèn)識(shí)的。因此有論者提出，正確認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的現(xiàn)象是正確認(rèn)識(shí)本質(zhì)的前提，但揭示教育的本質(zhì)是對教育的具體現(xiàn)象所進(jìn)行的科學(xué)的抽象，而不是現(xiàn)象的堆砌。職業(yè)教育本質(zhì)的“大眾性”、“實(shí)踐性”和“多樣性”顯然不是職業(yè)教育的本質(zhì)，而只能是其現(xiàn)象的一種概括。

（二）職業(yè)教育統(tǒng)一論域的混亂

事物的本質(zhì)具有多層次性，這是教育本質(zhì)研究中常常被忽略的問題，也是引起我們對職業(yè)教育本質(zhì)長期爭論不休的重要原因之一。任何事物都是普遍性與特殊性的統(tǒng)一，或者是共性與個(gè)性的統(tǒng)一。因此，任何事物既有該類事物的普遍本質(zhì)，又具有自己的特殊本質(zhì)。我們要研究職業(yè)教育的本質(zhì)，就必須要對“職業(yè)教育”這一概念的內(nèi)涵和外延有個(gè)嚴(yán)格的限定。學(xué)界對職業(yè)教育本質(zhì)的研究之所以會(huì)林林總總無法形成一致性的意見，也正是由于這一點(diǎn)。我們知道，從不同的角度去審視職業(yè)教育，它可能有其不同的范圍。從社會(huì)現(xiàn)實(shí)來看，普通教育以外的任何專門教育（專業(yè)教育）都是職業(yè)性質(zhì)的教育或職業(yè)教育，即我們所講的“廣義職業(yè)教育”或“大職業(yè)教育觀”，從這個(gè)層面上講，職業(yè)教育具有其他形式教育相同的本質(zhì)屬性，即“多樣性”、“大眾性”等，這是教育共同的本質(zhì)屬性，而不能將其認(rèn)為是職業(yè)教育的本質(zhì)；從狹義角度上，職業(yè)教育是在職業(yè)教育之上，人們?yōu)橛绊懽陨砺殬I(yè)生活能力發(fā)展及其運(yùn)用所進(jìn)行的一種不間斷的活動(dòng)。[27]從該層面上講，職業(yè)教育有其區(qū)別于其他教育的特有的屬性，即“職業(yè)性”、“應(yīng)用性”、“實(shí)踐性”等。因此，我們在今后對職業(yè)教育本質(zhì)的研究中，首先應(yīng)當(dāng)弄清我們所要研究的究竟是廣義的職業(yè)教育，還是狹義的，弄清楚與職業(yè)教育相關(guān)聯(lián)的外界范圍和事物，以及是在什么意義上的關(guān)聯(lián)。在同一范圍內(nèi)找到事物類，從而進(jìn)一步找到它們統(tǒng)屬的更廣泛的類，作為上升為本質(zhì)時(shí)所要確定的“屬”的依據(jù)。

（三）研究范式的缺失

我們最初對職業(yè)教育本質(zhì)的研究和追問，往往通過實(shí)踐工作來認(rèn)識(shí)，對其認(rèn)識(shí)的角度也往往隨著研究者的工作和身份的不同而有所差異。但是，這樣一來，由于缺乏可靠的理論依據(jù)和研究方法，他們的認(rèn)識(shí)也就僅限于經(jīng)驗(yàn)上的認(rèn)知，缺乏理論性和科學(xué)性。其后，隨著理論的深入和哲學(xué)方法論的引用，學(xué)者們開始借助于哲學(xué)的思維和方法來探索職業(yè)教育的本質(zhì)，一時(shí)間，諸多觀點(diǎn)應(yīng)運(yùn)而生。但是，隨著研究和論爭的不斷深入，研究者們仿佛進(jìn)入了一個(gè)怪圈，往往熱衷于對一些哲學(xué)概念的永無止境的辨析的游戲之中。從某種程度上來講，這在為職業(yè)教育學(xué)研究帶來表面上的生機(jī)和活力的同時(shí)，也帶來了嚴(yán)重性的后果。表現(xiàn)在誘導(dǎo)職業(yè)教育工作者們將本質(zhì)研究置于了一個(gè)虛幻的根基之上，為他們提供了錯(cuò)誤的知識(shí)信念和方法論意識(shí)。同時(shí)，也使我們忽視了研究過程使用的方法、工具以及學(xué)術(shù)語言方面的有限性。再后來，隨著我們對職業(yè)教育更廣泛的認(rèn)識(shí)和跨學(xué)科研究的流行，更多學(xué)者開始借助不同學(xué)科的研究視覺和方法論來重新審視職業(yè)教育的本質(zhì)，提出了一系列振奮人心的觀點(diǎn)，豐富了我們對職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)。但是，限于不同理論的研究語境的不同，我們對職業(yè)教育本質(zhì)的研究方法也開始變得雜亂，缺乏一個(gè)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)上的標(biāo)準(zhǔn)，加之職業(yè)教育作為一種相對獨(dú)立的教育形態(tài)的出現(xiàn)的歷史相對較短，這就造成了諸多學(xué)者在對職業(yè)教育本質(zhì)這一問題的研究中未能形成一套成熟的研究方法和框架，以及共同的研究標(biāo)準(zhǔn)。概括來講，就是缺乏共有“研究范式”。

三、對職業(yè)教育本質(zhì)的分析和判定

事物的“本質(zhì)”即事物的根本性質(zhì)，是事物自身所固有的普遍的、相對穩(wěn)定的內(nèi)部聯(lián)系。唯物辯證法認(rèn)為，每一事物都具有自己的本質(zhì)規(guī)定，這是由事物本身所包含的特殊矛盾所構(gòu)成的?；趯Α氨举|(zhì)”的理解，我們可以得出事物本質(zhì)的三條判定標(biāo)準(zhǔn)和方法。如果對職業(yè)教育本質(zhì)的揭示，能夠滿足這三條標(biāo)準(zhǔn)的要求，那么，我們對其本質(zhì)的認(rèn)識(shí)就一定比較全面、準(zhǔn)確和深刻的。

首先，根據(jù)事物本質(zhì)的第一條標(biāo)準(zhǔn)，事物的本質(zhì)是該類事物最一般、最普遍、最穩(wěn)定的性質(zhì)，是該類事物必然具有也必須具有的共同屬性。美國高等教育家約翰·布魯貝克曾在其《高等教育哲學(xué)》中提到“職業(yè)和專業(yè)似乎與特殊性有著內(nèi)在的聯(lián)系。一項(xiàng)工藝或一種專業(yè)的實(shí)踐本質(zhì)上是一種技藝性的工作。正因?yàn)槿绱?，在?shí)踐環(huán)境里——即在實(shí)際工作中——學(xué)習(xí)技藝能夠?qū)W得最好?！盵28]“技藝授受”自始至終貫穿于職業(yè)教育不同的發(fā)展階段和各要素之中，具有一貫性和普遍性?！凹妓囀谑堋本唧w體現(xiàn)在職業(yè)教育的教育者、受教育者與教育過程等諸要素之中。職業(yè)教育的教育者應(yīng)該具有“技藝性”的工作經(jīng)驗(yàn)，教育對象具有比較明確的“技藝應(yīng)用型”職業(yè)的意向，職業(yè)教育教學(xué)目標(biāo)是使受教育者能夠在一些具有技藝性、技術(shù)性的職業(yè)中就職，并且能夠在這些職業(yè)中發(fā)展，教育學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)以“技藝性”的知識(shí)授受為導(dǎo)向，教學(xué)環(huán)境強(qiáng)調(diào)與真實(shí)職業(yè)情景的相似性，等等。同時(shí)，職業(yè)教育“技藝授受”的本質(zhì)自始至終貫穿于職業(yè)教育不同的發(fā)展階段，具有一貫性。封建社會(huì)及以前，職業(yè)教育主要以學(xué)徒制形式存在，它所要培養(yǎng)的是手工業(yè)和商業(yè)等擁有一定技藝的從業(yè)者；到了近、現(xiàn)代，雖然職業(yè)的范疇擴(kuò)大了，但職業(yè)教育依然培養(yǎng)的是掌握著富于技巧性的技術(shù)或手藝的職業(yè)的從業(yè)者。

其次，根據(jù)判別事物本質(zhì)的第二條標(biāo)準(zhǔn)，事物的本質(zhì)是一事物區(qū)別于其它事物的原因和依據(jù)，是它類事物所沒有而為該類事物所特有的屬性。古希臘學(xué)者亞里士多德曾經(jīng)將人類的知識(shí)分作三大類，純粹理性、實(shí)踐理性和技藝。所謂純粹理性，在亞里士多德時(shí)代，大致是幾何、代數(shù)、邏輯之類可以精密研究的學(xué)科，如今似乎還應(yīng)當(dāng)包括某些（例如，傳統(tǒng)的物理、化學(xué)）而不是所有的自然科學(xué)（例如，宇宙起源理論或生物進(jìn)化理論）；而實(shí)踐理性則是人們在實(shí)際活動(dòng)中用來作出選擇的方法，用來確定命題之真假、對錯(cuò)，行為善良與否，如倫理學(xué)、政治學(xué)，還包括了另外一些科學(xué)技術(shù)學(xué)科；技藝則是指那些無法或幾乎無法用言辭傳達(dá)的，似乎只有通過實(shí)踐才可能把握的知識(shí)，例如木匠的好手藝就無法通過教學(xué)來傳授，又如醫(yī)生對疾病的診斷的能力。[29]因此，“技藝授受”將職業(yè)教育與普通教育、高等教育等其他類型的教育區(qū)分開來，具有區(qū)別性?！捌胀ń逃饕獮橐龑?dǎo)學(xué)生更深刻地了解一個(gè)科目或一組科目，特別是，但不一定，準(zhǔn)備讓他們在同一級(jí)或更高一級(jí)接受更進(jìn)一步的教育而設(shè)計(jì)的教育?！薄斑@些課程一般是在學(xué)校開設(shè)的。沒有特定的專業(yè)方向的一半課程應(yīng)該劃為這一類型?！盵30]高等教育有理論型與實(shí)用型兩種類型。理論型高等教育所提供的課程在很大程度上是理論性的，目的是為進(jìn)入高級(jí)研究課程和從事高技術(shù)要求的職業(yè)作充分準(zhǔn)備。而職業(yè)教育，其課程內(nèi)容面向?qū)嶋H，面向技藝型職業(yè)，主要目的是讓學(xué)生獲得從事某個(gè)職業(yè)或行業(yè)所需要的實(shí)際技能和知識(shí)。

第三，根據(jù)判別事物本質(zhì)的第三條標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)槭挛锏谋举|(zhì)又是由事物的根本矛盾所決定的根本性質(zhì)，而在事物內(nèi)部復(fù)雜的矛盾體系中，根本矛盾規(guī)定和影響著各種非根本矛盾的存在和發(fā)展，事物的本質(zhì)也就規(guī)定和影響著各種非本質(zhì)的存在和發(fā)展。因此，從事物的本質(zhì)出發(fā)，可以科學(xué)地、合乎邏輯地解釋各種非本質(zhì)的產(chǎn)生和發(fā)展，如果從事物的某一屬性出發(fā)，無法解釋其它各種屬性的產(chǎn)生和發(fā)展，即無法以事物的這一屬性為原點(diǎn)去說明其它各種屬性產(chǎn)生和發(fā)展的內(nèi)在原因，那么我們也就可以肯定，事物的這一屬性也不是它的本質(zhì)。正是因?yàn)槁殬I(yè)教育是由掌握一定技巧性的技術(shù)或手藝的教師將其掌握的技術(shù)、技藝傳授給那些有比較明確的技術(shù)、技藝應(yīng)用意向的學(xué)生，使其能夠在社會(huì)的技術(shù)、技藝性的工作中就職，并且能夠在這些職業(yè)中發(fā)展，其教學(xué)內(nèi)容就是某種技藝。因此，它就決定了職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)是面向平民的，是社會(huì)的每一名成員都能夠獲取某種進(jìn)入社會(huì)求得職業(yè)的能力和機(jī)會(huì)，即職業(yè)教育“人人性”的屬性；此外，正是職業(yè)教育傳授的是某種“技藝”，這些技藝又是能夠?yàn)樯鐣?huì)謀求一定利益，為勞動(dòng)者創(chuàng)造生活價(jià)值的，因此，決定了職業(yè)教育“生利性”的屬性；再次，職業(yè)教育“技藝授受”的本質(zhì)，拉進(jìn)了人與社會(huì)的距離，促進(jìn)了社會(huì)成員由一名“自然人”到“社會(huì)人”的有利過渡，因此，決定了職業(yè)教育“中介性”的屬性。

基于上述對職業(yè)教育本質(zhì)的梳理和省思，我們認(rèn)為，“技藝授受”是職業(yè)教育的本質(zhì)。所謂“技藝”，是指“技巧性表演的才能”或“手藝”。[31]在此，我們探討職業(yè)教育的本質(zhì)所指的“技藝”，即是指“富于技巧性的技術(shù)或手藝”?！凹妓囀谑堋笔锹殬I(yè)教育本質(zhì)，指的是職業(yè)教育是由掌握一定技巧性的技術(shù)或手藝的教師將其掌握的技術(shù)、技藝授受給那些有比較明確的技術(shù)、技藝應(yīng)用意向的學(xué)生，使其能夠在社會(huì)的技術(shù)、技藝性的工作中就職，并且能夠在這些職業(yè)中發(fā)展，其教學(xué)內(nèi)容就是某種技藝。

四、技藝授受——職業(yè)教育本質(zhì)的價(jià)值追尋

任何一門社會(huì)科學(xué)都是歷史的科學(xué)，這是因?yàn)槿藗兛偸窃谝欢ǖ纳鐣?huì)歷史條件下去分析研究人類發(fā)展一定階段上的社會(huì)現(xiàn)象。正如一位印度學(xué)者所說的那樣：“在人類和社會(huì)的世界中，事件是由歷史年代和由文化決定的。每一個(gè)事件都是某一文化背景下的歷史片斷的一部分，這意味著：1.社會(huì)科學(xué)家在分析他們所考察的特殊現(xiàn)象時(shí)必須采取某種形式的歷史觀點(diǎn)，因?yàn)闊o時(shí)間限制的分析是無意義的；2.他們必須控制所研究的現(xiàn)象的文化背景?！盵32]因此，對于職業(yè)教育“技能傳授”這一本質(zhì)說，我們必須運(yùn)用歷史與邏輯相統(tǒng)一的方法論來認(rèn)識(shí)，意義更在于我們認(rèn)識(shí)的邏輯起點(diǎn)應(yīng)與研究對象領(lǐng)域內(nèi)人類實(shí)踐活動(dòng)的起點(diǎn)相一致。

首先，按照職業(yè)教育起源與歷史來考察。教育產(chǎn)生于社會(huì)生活的需要，歸根結(jié)底產(chǎn)生于生產(chǎn)勞動(dòng)，當(dāng)教育產(chǎn)生之時(shí)，其中主要的部分，也即傳授生產(chǎn)勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的部分，以及勞動(dòng)規(guī)則、生產(chǎn)習(xí)慣部分，就是職業(yè)教育的萌芽，因此可以說，人類最早的教育的基本內(nèi)容就是職業(yè)教育，換言之，教育的起源也就是職業(yè)教育的起源。那時(shí)教育的基本內(nèi)容就是傳授制造簡單工具和使用簡單工具進(jìn)行漁、獵、采擷的經(jīng)驗(yàn)，以及一些勞動(dòng)習(xí)慣、規(guī)則等。那時(shí)的教育，就其基本內(nèi)容和本質(zhì)特征來說，也就是最早的職業(yè)教育。隨著歷史的發(fā)展，無論是原始社會(huì)、奴隸社會(huì)、封建社會(huì)還是近代社會(huì)和現(xiàn)代社會(huì)，職業(yè)教育的這一特性在從古至今的職業(yè)教育中是明顯的，永恒存在的，職業(yè)教育均以“技藝授受”為導(dǎo)向。封建社會(huì)及之前，職業(yè)教育主要以學(xué)徒制形式存在，它所要培養(yǎng)的是手工業(yè)和商業(yè)等技能型職業(yè)的從業(yè)管理人員。遠(yuǎn)古的百工隊(duì)伍中有很大一部分人屬于天子、諸侯、公卿等官府中的工奴。但初始時(shí)，如商代，稱在屋下做工的罪人叫“宰”，即手工奴隸，用以生產(chǎn)各種手工業(yè)產(chǎn)品。百工的的技藝是父子傳授的，但并不外傳。當(dāng)百工掌握了手工技藝的專門知識(shí)后，便率領(lǐng)、指導(dǎo)奴隸們生產(chǎn)勞動(dòng)，這樣在手工業(yè)作坊里就開始孕育出學(xué)徒制的教育形式。父子相傳，世代相傳，是百工教育的主要形式，幾乎貫穿了整個(gè)封建社會(huì)，沿襲幾千年，一直是古代技藝教育的主要特點(diǎn)。先秦時(shí)期的著作《考工記》說：“巧者述之，守之，世謂之工?！币庵讣彝ナ切∩a(chǎn)者最基本的生產(chǎn)單位，家庭的利益就是每一成員的共同利益，教育每個(gè)家庭成員掌握生產(chǎn)技藝，是年老者的責(zé)任。如果說在小生產(chǎn)方式中，技藝私有不肯外傳，表現(xiàn)為技藝教育的保守性，那么家庭教育卻相反，為了維護(hù)有血緣關(guān)系的家庭成員的共同利益，任何一種生產(chǎn)知識(shí)和操作技能，都會(huì)毫不保留地傳授給子弟，這反映了“父承子繼”對手工藝和農(nóng)藝技術(shù)流傳的特殊作用，它比官府教育更具有早期性、經(jīng)常性和傳統(tǒng)性。它不比官府工師那般嚴(yán)厲，但往往更有成效，更能起潛移默化的作用，這種特性至今仍是技藝教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。

其次，從邏輯的角度來考察。研究職業(yè)教育的本質(zhì)問題常常涉及對職業(yè)教育概念的理解，不少人是從理解職業(yè)教育出發(fā)來演繹職業(yè)教育應(yīng)該如何舉辦，甚至以此為起點(diǎn)來闡釋的本質(zhì)、屬性等等。眾所周知，“職業(yè)”是指從業(yè)人員為獲取主要生活來源所從事的社會(huì)工作類別，具有技藝性的特點(diǎn)。而“教育”作為培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)一種知識(shí)的授受。從字面上來講，職業(yè)教育由“職業(yè)”與“教育”兩部分組成，但是常常有一些圖省事的人，簡單地從“顧名思義”起步，引用《辭?！?、《詞典》的條目內(nèi)容為根據(jù)，顧其名，思其義，譬如什么叫“職業(yè)”？什么叫“教育”？然后把兩者疊加起來得出一個(gè)“職業(yè)教育”的定義。那么，“職業(yè)”與“教育”兩個(gè)概念的簡單疊加，是否就是我們所指的“職業(yè)教育”？顯然不是。實(shí)際上，當(dāng)職業(yè)和教育聯(lián)系起來之后，已經(jīng)產(chǎn)生了一種新的概念，盡管對這個(gè)新概念會(huì)有不同的理解，甚至同一個(gè)人的理解也會(huì)發(fā)生變化，但無論如何已經(jīng)不能用“詞典”上的界定來套用了。因此，簡單認(rèn)為“職業(yè)+教育”就是我們所講的“職業(yè)教育”，這種理解顯然犯了邏輯錯(cuò)誤，這也是目前很多人多職業(yè)教育認(rèn)識(shí)不清，是職業(yè)教育的發(fā)展與社會(huì)的要求產(chǎn)生偏差的原因所在。我們認(rèn)為，要想達(dá)到“職業(yè)”與“教育”的有機(jī)融合，必然還需要一個(gè)能夠溝通二者的橋梁，它就是“職業(yè)教育”，換句話講，“職業(yè)教育”不應(yīng)當(dāng)是我們以往認(rèn)為的“職業(yè)+教育”，而應(yīng)當(dāng)是“職業(yè)”與“教育”的中介，也就是能夠真正實(shí)現(xiàn)“技藝授受”的橋梁和紐帶。

綜上所述，我們認(rèn)為“技藝授受”符合判斷職業(yè)教育本質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)，是職業(yè)教育的本質(zhì)所在。正是因?yàn)檫@種本質(zhì)，才使得我們對職業(yè)教育有了一個(gè)準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。首先，職業(yè)學(xué)校的教師必須是既能夠講授理論知識(shí)，又能夠傳授給學(xué)生一定的技藝。這一點(diǎn)早在近代我國職業(yè)教育的先輩們已經(jīng)提到，“職業(yè)學(xué)校的教師必需具有兩層資格：一是對于他所擔(dān)任的專門功課，需有職業(yè)的經(jīng)驗(yàn)，與實(shí)際的技能；二是對于教育的原理及方法，需有明確的了解，及實(shí)施的技能?！盵33]其次，職業(yè)教育的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是以培養(yǎng)掌握一定工作技藝的技術(shù)型和技能型人才為主。在古代，主要是以培養(yǎng)藝徒為主，所謂“藝徒”，指從師學(xué)習(xí)技藝的弟子，亦稱學(xué)徒。舊時(shí)藝人地位低下，藝徒的地位尤低。藝徒與師父的關(guān)系近如父子，學(xué)徒期師父負(fù)責(zé)徒弟的一切生活，而徒弟的一切勞動(dòng)成果也皆屬師父所有，出師之后，徒弟方有獨(dú)立的經(jīng)營資格。[34]而如今，我們則是培養(yǎng)數(shù)以萬計(jì)的擁有一定技能水平的高素質(zhì)的應(yīng)用人才。此外，職業(yè)教育的這種本質(zhì)，要求職業(yè)教育的教學(xué)環(huán)境應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)與真實(shí)職業(yè)情景的相似性，其教學(xué)模式應(yīng)當(dāng)是“言傳身教”為主，以“心傳”為核心的技能傳授，其教學(xué)組織形式應(yīng)當(dāng)是以現(xiàn)場學(xué)習(xí)為主，講求師生的密切合作和良好的師徒關(guān)系。

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The Essentialof Vocational Education:History,Facts and Values

Liu Xiao
（College of Educational Science and Technology,Zhejiang University of Technology,Hangzhou 310014,China）

The essence of vocational education notonly inherent contains a logical starting pointof the vocational education pedagogy,butalso runs through itasamain line.Since the firsthalfof the20th century,therehavebeen many pointsof views about the nature of vocationaleducation.In this article,the author rethought the positioning and evaluating standards of vocationaleducation in a philosophicalperspective,and got the conclusion that“skill instruction and acceptance”wasessenceofvocationaleducation.

vocationaleducation;essence;skill instruction and acceptance

劉曉，男，講師，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所2009級(jí)博士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論，高等職業(yè)技術(shù)教育。

G710

A

1674-7747（2011）09-0001-08

[責(zé)任編輯 曹穩(wěn)]