●李江劉茜

論我國教育史研究的困頓與超越

●李江劉茜

中國教育史研究歷經(jīng)百年發(fā)展，成果豐碩。然而，回眸近代我國教育史研究，不難發(fā)現(xiàn)其發(fā)展是在研究意識、研究思維、研究模式以及研究價值觀等方面的困頓中艱難前行的過程。這種困頓在現(xiàn)實教育改革的映照下，表現(xiàn)的尤為突出。時代要求我國教育史研究應在國際化大環(huán)境中展開針對性研究，強化問題意識、進行專題化研究，審思分期模式、創(chuàng)新研究思維，打破研究的“中心論”傾向從而推動我國教育史研究的多元化發(fā)展。

教育史；教育史研究；研究思維

基于西方史學理論的新史學觀，引起了史學研究的革命性進步。20世紀上半葉，擺脫了中國傳統(tǒng)教育研究模式的中國教育史作為一門獨立的學科出現(xiàn)，它在理論基礎、研究視角、研究方法等方面都嘗試著創(chuàng)新。在這樣的背景下，我國學者對中國教育史的研究開始從傳統(tǒng)的“學說型”解釋視角向“學理型”的知識體系和理論闡釋方向努力，并最終完成了其學科構(gòu)建。也就是說，從最初的學習美日到全面移植蘇聯(lián)，再到今天的全球視野的艱難歷程可以看出，我國教育史學科的研究之路就是中國教育近代化的漸進過程。百余年的研究成果頗豐，學科的研究價值獲得了學術(shù)界的認可，學科的研究對象得以明晰確認。但我們也應看到，教育史研究繁榮的背后亦存在許多不容忽視的問題，在新的時代背景下有必要對其進行反思并認真面對，以利于我國教育史學科研究及其學科建設的健康發(fā)展。

一、我國教育史研究的困頓

（一）“只褒不貶”的教育史研究意識

我國教育史界先后出現(xiàn)幾種表現(xiàn)形式不盡相同的教育史觀，如進化論教育史觀、與社會歷史發(fā)展階段相吻合的教育史觀、教育獲得現(xiàn)代性過程的教育史觀，它們本質(zhì)上都是一種進步教育史觀。[1]社會的車輪滾滾向前，社會的構(gòu)成要素也是不斷豐富的。我們不是否定發(fā)展的前進性，只是我們所有的教育史研究都是在這樣一種前進型思維指導下開展，就難免不把我國的教育發(fā)展歷程看作由低級向高級、由不成熟向逐步成熟發(fā)展的歷史，從而忽略社會發(fā)展中都無法避免的停滯不前、甚至后退現(xiàn)象。例如對教育政策的制定和完善的研究、對教育目的和教育作用的確認和改進的研究、對教師與學生的關系的研究、對學校的發(fā)展的研究等，都傾向于“顯示它們逐步遞進和不斷朝著科學化方向演化的過程，凸顯教育制度和教育基本理論發(fā)展至今的主要輪廓。”[2]其主要目的不過是“為了論證現(xiàn)有教育理論和教育制度的合理性。”[3]這樣的研究傾向，無疑是抹滅了一定歷史時期內(nèi)不同群體、不同個人對教育相關問題認識的不一致性；無疑是把本來應該是多元交叉的教育史簡單化成了直線的和單一的。這本身就違背了教育史研究的真正內(nèi)涵，其成果也只能是歷史的一種錯誤解讀。

再者，無論哪個時代，其教育主流背后都有復雜的教育觀點共同存在。只不過是由于種種原因，其中的一種被政府和民眾所接受而獲得了更大的發(fā)展而已?！爸话毁H”的教育史研究意識是一種對歷史充滿贊揚歌頌式的樂觀主義觀點。在這種研究意識支配下，我國的教育好像一直都風平浪靜，而取得的進步與成果似乎也都是合乎情理、水到渠成。這樣一來，我們的研究成果更多的是一些“共通共用”的結(jié)果，而不是能引起爭鳴的真知灼見。人們被固有的模式所限制，而少了對差異的研究或是突破現(xiàn)有模式束縛的努力，獲得的成果當然也只能是對已有結(jié)論的重復。

（二）“多橫少縱”的教育史研究思維

以時間為中心的教育史研究記錄了歷史發(fā)展過程中重大的教育事件和教育人物，其目的在于勾勒教育發(fā)展的整體輪廓，展現(xiàn)整個教育發(fā)展史。目前的多數(shù)教育通史、國別教育史等都是這樣的模式。這樣的思維方式，有助于我們理清教育發(fā)展的脈絡，但卻喪失了歷史本身的生動性。也許在初期的教育史研究中，這樣的思維尚能滿足理論和實踐的需要，那么隨著今天社會發(fā)展速度的提升，這種僅限于整理歷史事件的研究已經(jīng)無法響應現(xiàn)實的縱深要求了?，F(xiàn)實需要歷史給予的幫助關鍵在于“如何做”，而不僅僅是“是什么”和“為什么”。這樣一來，我們也許沒有必要對整個歷史發(fā)展過程中的教育事件做全局性的整理，更多的是要求我們把研究的視角更細微化，在歷史發(fā)展的過程中揭示教育事件發(fā)生與發(fā)展的動力。

更進一步來講，歷史發(fā)展的每個重要關頭總是存在著多種發(fā)展方向，而歷史呈現(xiàn)給我們的只能是一種。我們應該清楚“在追溯前因后果時，常得要在某些關鍵點上存有事情可能朝向另一不同方向演變的考慮，才能有較周全的解釋”[4]。而在以時間為主線的編年體研究思維下，這樣“可能”的歷史卻無法呈現(xiàn)出來。所以，與其對歷史做宏觀敘事式的研究，不如對某一歷史時期某一關鍵事件做可能性分析；與其對過去的歷史進行歸納整理，不如對歷史做嘗試性“導演”。

（三）“簡單劃分”式的教育史研究模式

從宏觀層次看來，“古代——近代——現(xiàn)代”的教育史分期方法一直為我國的教育史研究者們所遵從。這種研究思路是移植于西方的研究模式。但是從社會發(fā)展本質(zhì)上來講，歷史發(fā)展本身并沒有固定的可遵循的模式，并且各國的教育背景不同，教育政策不同，教育目的也不相同，所以不能采取“千篇一律”的分期方法。具體到我國的教育史研究分期，必須改變過去按原始社會、奴隸社會、封建社會以及半殖民地半封建社會的分期方式。

從微觀層次看來，多數(shù)的教育史學著作都以教育思想和教育體制二元劃分的方式展開。在這樣的研究模式下誕生的研究成果只能是“偉大人物的教育思想史”，而忽視了教育與社會政治、經(jīng)濟和文化等領域的關系。我們知道，“教育的發(fā)展不等于教育思想和教育制度的簡單相加，兩者也不是截然對立、互不交叉的領域?！盵5]兩者相互影響、相互交叉融合的背后既需要一系列的教育理論為基礎，更離不開相關人文學科與社會學科的知識支撐。

（四）“中心固定”的教育史研究價值觀

審視我國現(xiàn)階段的外國教育史研究，更多的是在討論歐美國家，而缺乏對非洲教育、中東教育、印度教育以及南美教育的研究。反觀國內(nèi)教育史研究，大多是將漢族教育作為中國教育史研究的中心，而較少關注各少數(shù)民族的教育傳統(tǒng)、理念、實踐等；一直都重視儒家發(fā)展歷史的教育問題，而對道教、佛教、基督教、伊斯蘭教等其他宗教歷史的教育問題卻研究的不夠；研究的重點基本局限于官辦教育的歷史問題，而常常忽視對民辦、商辦以及合辦教育的研究。由此可見，未來的教育史研究應當“將研究的視線逐步向下移動和對外擴散，實現(xiàn)教育史研究從精英向民眾、從高層向基層、從中心向邊緣、從高雅向世俗的過渡”[6]。

二、我國教育史研究在路徑澄明中超越自我

面對我國教育史研究存在的問題，新世紀的研究應結(jié)合當代社會發(fā)展趨勢，擺脫傳統(tǒng)的束縛，清醒地認識到學科自身存在的弊端；應當參照當代中國與世界的教育改革，關注歷史科學的發(fā)展與研究動態(tài)，構(gòu)建我國教育史研究的新體系。具體來講，教育史研究應該注重在以下幾個方面的轉(zhuǎn)換。

（一）緊扣時代脈搏，在國際化背景下展開針對性研究

歷史的發(fā)展是一個不斷進步的過程，事物的相互關聯(lián)中蘊含著歷史發(fā)展的既定規(guī)律，這些規(guī)律是我們揭示過去發(fā)展的依據(jù)，更是我們預知未來發(fā)展的依據(jù)。錯綜復雜的歷史中，存在著多樣化、個性化的發(fā)展個體。也就是說，歷史是多維的，立體的。生活在其中的我們應該看到，每一事件都不是孤立存在而是與整個社會緊密相連的。歷史學家阿諾德·約瑟夫·湯因比（Arnold Joseph Toynbee）說：“我試圖把人類的歷史視為一個整體，換言之，即從世界性的角度去看待它?！盵7]對教育史研究而言，首先，應當從人類教育史發(fā)展的整體出發(fā)，打破中外對立的局面，突破國別界限，把我國教育史研究放入世界教育史的視野中綜合考察；其次，在研究過程中，不能用停滯的目光看待教育事件的產(chǎn)生、發(fā)展與消亡，而要用動態(tài)的眼光去研究，因為任何一種教育都不會永葆青春，也沒有一種教育能夠永恒不變。當然，在研究展開過程中，我們還要客觀對待外國教育家對我國教育史研究的成果與結(jié)論。在承認他們可以給予我們不同思維、不同視角的新成果的同時，也要看清其所處研究立場的不同等內(nèi)在研究缺陷——他們只能從其自身的利益出發(fā)，選擇性地對我國的教育問題進行思考、總結(jié)，并提出結(jié)論。所以，不能一味地翻譯、引用這些成果，而是應該學習其研究方法、嘗試其研究視角、借鑒其研究思維，認真參加教育實踐，解讀群眾的教育呼聲，結(jié)合我國的具體國情進行有針對性的研究。

（二）強化問題意識，突破慣用的編年體式教育史研究范式

上面我們已經(jīng)論述，編年體教育史研究范式有助于勾勒教育發(fā)展的整體輪廓，展現(xiàn)整個教育發(fā)展史。但是，它在理清教育發(fā)展脈絡的同時卻迷失了教育史研究自身追求的客觀性，常常使教育史研究變成為教育歷史事件的堆砌，從而喪失了教育史研究的現(xiàn)實意義。年鑒學派提出的問題史研究以其獨特的視角顛覆了傳統(tǒng)敘述史的研究范式，為歷史研究注入強勁的活力。問題史研究就是將現(xiàn)實的教育問題作為教育史研究的起點，突出其研究主題，找出矛盾沖突的根源并提出解決策略，從而為現(xiàn)實的教育改革提供參考性意見或建議。

美國著名的教育史學家布魯柏克 （John S．Brubacher）在其著作《教育問題史》中擬出了與教育相關的十七個主題，并進行了系統(tǒng)研究。在研究中，布魯柏克初步展現(xiàn)了教育問題史的特點：根據(jù)教育現(xiàn)狀將教育體系細化為不同的研究主題，然后從主題入手，展開縱向研究，逐漸深化。這樣的研究融通古今，帶領讀者穿梭于歷史與現(xiàn)實之間，激發(fā)了讀者對教育史研究的興趣。同時，由于相關的研究都是基于現(xiàn)實實際問題展開的，有利于改變教育史研究流于形式，脫離現(xiàn)實的局面。

（三）改變傳統(tǒng)研究模式，創(chuàng)新教育史研究思維

德國著名歷史學家斯賓格勒提倡打破“古代——中古——近代”的固定思維模式。他站在史學研究的最高端告訴我們，研究人員不能固守千年不變的教育史分期方法。千百年來，教育與政治、經(jīng)濟、歷史、社會的千絲萬縷的聯(lián)系，使得教育史研究人員在分期問題上形成了固定的模式。然而，歷史的發(fā)展并沒有固定的模式可循，國家與國家之間、民族與民族之間也各有特色。具體到我國的教育史研究現(xiàn)狀，我們尚未走出原始社會教育、奴隸社會教育、封建社會教育與半殖民地半封建社會教育的分期傳統(tǒng)。固化的分期思維模式牽制了我國教育史研究的發(fā)展。或按教育問題分類，或按思潮流派歸納，或按朝代分期，或按經(jīng)濟水平展開，按這樣的思路來研究我國的教育史，才有可能追溯歷史真相，在真正揭示教育事件發(fā)生、發(fā)展、消亡的同時，給現(xiàn)代教育改革以啟示。

（四）打破“中心論”，改變中心固定的教育史研究價值取向

在文化形態(tài)史觀看來，不能只將一種文化作為中心，而應該打破“中心論”，倡導多元化。這也是我國教育史研究的基本發(fā)展方向和趨勢。首先，開闊研究視野，增加對非洲教育、中東教育、印度以及南美教育的關注。雖然目前來說，歐美教育較為發(fā)達，但并不能代表以后會永遠發(fā)達。況且研究并借鑒更多國家的教育發(fā)展經(jīng)驗，對于幅員遼闊的我國來講，也會為因地制宜地開展教育改革提供理論或現(xiàn)實依據(jù)。其次，加大對國內(nèi)各少數(shù)民族教育經(jīng)驗、教育傳統(tǒng)的研究，挖掘有代表性的教育家和學校。從政策和資金給予外部保障的同時，培養(yǎng)少數(shù)民族教育研究的專業(yè)人員，豐富科研隊伍的結(jié)構(gòu)及層次。第三，關注非主流文化的教育觀以及教育實踐活動，拓寬研究領域。在重視儒家教育的同時，研究道教、佛教、基督教等其他宗教的教育歷程；在重視官辦教育的同時，加大對民辦教育、商辦教育以及合辦教育的研究；在研究現(xiàn)存史料的基礎上，重視來自非官方記錄甚至口述的教育資源。研究重心向非主流文化的轉(zhuǎn)移是我國教育史研究走出當前研究領域過于狹小的基本路徑之一。對于此，英國當代著名教育史專家理查德·奧爾德里奇(Richard Aldrich)這樣說：“教育史是更普及的、大眾教育領域的課程?！盵8]他把教育史研究和教學的宗旨定位為要適合大眾的需要，成為普及的內(nèi)容。所以，我國教育史研究應當在研究對象、研究問題、研究領域等多層面進行多元化嘗試，將研究的視線更多地投向少為關注或從不曾被關注的下層民眾教育中去。

[1]張斌賢.教育歷史：本性迷失的過程——對教育法杖的“另類”觀察[J]．清華大學教育研究，2003，(2)．

[2][3][5]梁淑紅，楊漢麟．我國教育史學科研究范式的反思與轉(zhuǎn)化[J].河北師范大學學報（教育科學版），2007，(1)．

[4]于晴佳，古偉瀛.后現(xiàn)代與歷史學：中西比較[M].濟南：山東大學出版社，2003，169．

[6]周洪宇，申國昌．新世紀中國教育史學研究的發(fā)展趨勢[J]．華東師范大學學報（教育科學版），2007，(9)．

[7][英]湯因比.曹未風等譯.歷史研究（上冊）[M]．上海：上海人民出版社，1986，10．

[8][俄]卡特林婭·薩里莫娃，[美]歐文·V．約翰寧邁耶．方曉東等譯．當代教育史研究與教學的主要趨勢[C].北京：教育科學出版社，2001，121.

李 江/西南大學教育科學研究所碩士研究生 劉 茜/西南大學教育科學研究所教授，教育學博士，碩士生導師

(責任編輯：劉丙元)