● 張憲冰 朱 莉 袁 林

從單一走向多元化
——論學(xué)生評價方式的轉(zhuǎn)換*

● 張憲冰 朱 莉 袁 林

傳統(tǒng)學(xué)生評價存在單一化與線性發(fā)展的弊端，迫切需要向多元化發(fā)展。由美國發(fā)展心理學(xué)家加德納教授提出的多元智能理論及其評價觀，對于促進(jìn)傳統(tǒng)學(xué)生評價范式的轉(zhuǎn)換具有重要啟示意義。在教育評價的實(shí)踐中可以采用以下策略：設(shè)計(jì)多元評價領(lǐng)域與個性化評價標(biāo)準(zhǔn)、提供展示學(xué)生問題解決與創(chuàng)造能力的多種情境、運(yùn)用多元聚合性的評價方法和評價過程動態(tài)化。

單一；多元化；評價方式

當(dāng)前我國教育實(shí)踐中，學(xué)生評價仍存在以甄別與選拔為評價根本目的、以標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)與測定分?jǐn)?shù)為主要評價方法的單一、線性評價不利于科學(xué)、有效地評價學(xué)生發(fā)展。20世紀(jì)80年代美國哈佛大學(xué)著名的發(fā)展心理學(xué)家加德納教授（Gardner）提出了多元智能理論，這一理論以“多元化”為理論核心，其秉持的多元評價觀對傳統(tǒng)評價觀有著多方面的突破，對于促進(jìn)當(dāng)前學(xué)生評價由單一向多元化轉(zhuǎn)換具有重要啟示意義。

一、對傳統(tǒng)單一、線性學(xué)生評價的批判

我國傳統(tǒng)學(xué)生評價由于受心理測驗(yàn)技術(shù)導(dǎo)向和傳統(tǒng)教育觀念的影響，“傳統(tǒng)教育本身的痼疾——以選拔和升學(xué)為目的，導(dǎo)致它弱化了教育評價的諸多功能，而僅對總結(jié)性功能情有獨(dú)鐘。傳統(tǒng)教育片面追求升學(xué)和少數(shù)學(xué)生智育方面的發(fā)展，與之相應(yīng)的教育評價的目的則是把適合于繼續(xù)接受教育的學(xué)生從教育對象中選拔出來，它是強(qiáng)調(diào)宏觀控制、注重結(jié)果的單維度的評價”。[1]在當(dāng)前教育實(shí)踐中，這種傳統(tǒng)單一、線性的學(xué)生評價片面強(qiáng)調(diào)共性和統(tǒng)一性，忽視了特殊性和多樣性，表現(xiàn)出明顯的弊端：

（一）片面強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的評價目的

我國的學(xué)生評價一直非常強(qiáng)調(diào)甄別和選拔的功能，迄今為止，這一功能仍被視為最為主要的功能，學(xué)生評價的鑒別性沒有發(fā)生根本性改變，學(xué)生評價的根本目的在于選擇“適合教育的學(xué)生”，通過評價對學(xué)生進(jìn)行區(qū)別優(yōu)劣、分出等級和鑒定是否合格，進(jìn)而為甄別和選拔服務(wù)。傳統(tǒng)的學(xué)生評價忽視了評價的發(fā)展功能，評價者往往用大量時間來對學(xué)生進(jìn)行排序和評定等級，而不是為學(xué)生可持續(xù)發(fā)展服務(wù)，更不是創(chuàng)造適合學(xué)生的教育。在這種導(dǎo)向下，教師為應(yīng)試而教，學(xué)生為應(yīng)試而學(xué)，課程為應(yīng)試而設(shè)的問題日益凸顯。

（二）根據(jù)學(xué)生的語言和數(shù)理邏輯智能作出狹隘的智力評價

傳統(tǒng)的學(xué)生評價通過標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的方式，僅僅根據(jù)學(xué)生閱讀和計(jì)算能力，即語言和數(shù)理邏輯智能作出片面的智力評價。在標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)中最大的問題是，“只有某些方面的智能，即學(xué)術(shù)性智能，主要指語言智能和數(shù)理邏輯智能得到了評價。盡管很悲哀，但人們對這種只評價語言智能和數(shù)理邏輯智能的趨勢一點(diǎn)都不感到吃驚，因?yàn)閹资陙韺W(xué)校一直只關(guān)注學(xué)術(shù)智能，有時甚至排斥一切其他方面”。[2]這種狹隘的智力評價是基于人們偏頗的智力等級差異觀而形成的。

（三）采用偏靜態(tài)的標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的評價方法

標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的評價方法產(chǎn)生于20世紀(jì)初世界各國興起的教育測驗(yàn)運(yùn)動，最初的形式是法國學(xué)者比奈（Binet）制定的學(xué)生智力量表，后來發(fā)展到學(xué)校中用于測量學(xué)生學(xué)業(yè)成績的各種標(biāo)準(zhǔn)化測試題。標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)具有可信性，不會受時間推移的影響，適用于測量學(xué)生的讀、寫、算能力。然而，標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)通常僅測量學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，是偏靜態(tài)的，存在兩方面弊端。第一，不適用于測量學(xué)生的藝術(shù)認(rèn)知、自我認(rèn)識及社會理解等方面能力。正如研究者指出：“我們已經(jīng)被‘客觀性’測驗(yàn)蒙蔽得太久，只看到它能夠提供一致的、可信的分?jǐn)?shù)，卻沒有看到它只測量了整體中的一個部分?！盵3]第二，不適用于測量學(xué)生在解決問題過程中展現(xiàn)的能力，如決斷、想象、領(lǐng)導(dǎo)、社會理解等。正如研究者指出：“那些具有想象力和創(chuàng)造力的兒童，那些停下來對問題進(jìn)行更深入思考的兒童，常常完不成測驗(yàn)。而且測驗(yàn)提出的問題也是脫離情境的，往往只重視知識的積累，而不重視兒童未來所需的高級思維能力和問題解決技能?！盵4]標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)只能作為學(xué)生評價的一種方法，但不能取代其它評價方法。

（四）采用線性而非動態(tài)變化的評價過程

傳統(tǒng)的學(xué)生評價過程中，評價程序和題目一經(jīng)確定基本不會改變，評價過程就是評價者向?qū)W生施加單向評價的過程，是由成人控制的和模式化的，表現(xiàn)出線性而非動態(tài)變化的特征。這會導(dǎo)致評價過程脫離學(xué)生生活和學(xué)習(xí)的真實(shí)情境，無法展現(xiàn)學(xué)生真實(shí)的發(fā)展水平，也會導(dǎo)致評價過程忽視學(xué)生的豐富個性和個體差異。正如研究者指出：“迄今為止的教育評價存在一個致命的欠缺，即教育評價長期以來實(shí)施的是一個‘目中無人’和‘目中無文化’的評價體系，實(shí)際上扮演了一個‘文化霸權(quán)’和‘制造邊界’的執(zhí)行者或代言人的角色。”[5]并且，線性的評價過程往往指向唯一的評價結(jié)果，即智力測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)，重視分?jǐn)?shù)本身，而非得出分?jǐn)?shù)的理由。學(xué)生的發(fā)展可能由某一次測驗(yàn)得出的某一分?jǐn)?shù)決定，學(xué)生可能無法升學(xué)、被迫離開學(xué)?；蚴潜环峙涞降湍馨嗟取?/p>

二、學(xué)生評價多元化的理論分析

隨著教育與研究水平的發(fā)展，教育領(lǐng)域開始對傳統(tǒng)單一、線性的學(xué)生評價進(jìn)行修正。評價范式的轉(zhuǎn)換并非一蹴而就的，需要先進(jìn)教育理念的引領(lǐng)。20世紀(jì)80年代由加德納教授提出的多元智能理論及其評價觀，對促進(jìn)學(xué)生評價多元化具有重要啟示意義。

（一）評價目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)生多元智能中的智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)

加德納教授在他的多元智能理論中最突出的觀點(diǎn)是個體智力的多元化。他認(rèn)為人類的智力不是語言和數(shù)理邏輯能力就能涵蓋的，僅僅用這兩個方面的智力來衡量一個人存在很大的片面性。他指出個體具有八種智能，包括語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運(yùn)動智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識智能、自然智能，另外個體還可能具有存在智能。個體的多種智能不是以整合的方式而是以相對獨(dú)立的方式存在的，各種相對獨(dú)立的智能以不同的方式和程度有機(jī)地結(jié)合在一起，使得每個人的智能結(jié)構(gòu)各具特點(diǎn)。個體的多種智能之間的差異是結(jié)構(gòu)性而非等級性的，每個人都有自己的智能強(qiáng)項(xiàng)與智能弱項(xiàng)，各種智力之間只有領(lǐng)域的不同，沒有優(yōu)劣之分。他認(rèn)為學(xué)生評價的根本目的不在于甄別和選拔，而是發(fā)現(xiàn)學(xué)生智能的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)，在充分肯定其強(qiáng)項(xiàng)基礎(chǔ)上，針對其弱項(xiàng)采取有效措施，揚(yáng)長補(bǔ)短，以智能強(qiáng)項(xiàng)帶動弱項(xiàng)，促進(jìn)學(xué)生的全面、富有個性地發(fā)展。

（二）評價核心在于多種智能情境中學(xué)生的問題解決與創(chuàng)造能力

加德納教授認(rèn)為，傳統(tǒng)的智能理論過于強(qiáng)調(diào)個體的語言能力和邏輯思維能力，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是否獲得了正確答案，而忽視了個體運(yùn)用知識解決實(shí)際問題的能力，用傳統(tǒng)的智能理論無法說明現(xiàn)實(shí)生活中智能的多元性和創(chuàng)造性?；诖耍岢隽诵碌闹悄芨拍?，即智能是在特定文化環(huán)境下或社會中，解決問題或制造產(chǎn)品的能力。他認(rèn)為一個人的智能必定會帶來一套解決難題的技巧，它使個體能解決自己所遇到的真正難題或困難，如果必要的話，還使個體能創(chuàng)造出一種有效應(yīng)的產(chǎn)品，因此評價應(yīng)側(cè)重于學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力。另外他也強(qiáng)調(diào)評價學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、自信心水平、堅(jiān)持性水平以及對細(xì)節(jié)的關(guān)注程度等情感態(tài)度方面的發(fā)展。并且，加德納教授進(jìn)一步指出，評價應(yīng)為學(xué)生提供多種智能情境，使學(xué)生在解決問題的多種情境中展現(xiàn)其問題解決能力和創(chuàng)造能力。

（三）評價應(yīng)能兼顧學(xué)生所處環(huán)境的差異和個體差異

加德納教授認(rèn)為，個體所處的環(huán)境以及個體自身特點(diǎn)對其智力發(fā)展具有重要影響，對于處于不同環(huán)境和具有不同特點(diǎn)的個體來說，不適合采用統(tǒng)一的評價范式。因此首先，評價應(yīng)兼顧學(xué)生所處社會文化環(huán)境的差異，采用多元化、個性化的評價標(biāo)準(zhǔn)和方法進(jìn)行評價。有研究者也持相似觀點(diǎn)：“為某一文化背景下的對象所設(shè)計(jì)的評價材料，不能直接應(yīng)用于另外一種文化環(huán)境之中。實(shí)際上根本沒有純粹文化公平和無文化的題材，每一種評價方法都反映了其文化的來源。[6]其次，評價應(yīng)兼顧學(xué)生所處的不同現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境，反映學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需要以及現(xiàn)實(shí)中需要解決的難題，從而有助于促進(jìn)學(xué)生形成未來生活所需的能力。再次，評價應(yīng)能兼顧學(xué)生的個體差異，應(yīng)根據(jù)學(xué)生不同的智力潛力和特點(diǎn)以及最近發(fā)展區(qū)，通過多樣化的評價活動發(fā)現(xiàn)學(xué)生不同的智力特點(diǎn)和活動風(fēng)格。

三、走向多元化的學(xué)生評價

根據(jù)加德納教授提出的多元智能理論及評價觀，為解決我國目前教育實(shí)踐中存在的傳統(tǒng)學(xué)生評價的弊端問題，實(shí)現(xiàn)評價由單一、線性向多元化轉(zhuǎn)換，在教育評價的實(shí)踐中可以采用以下策略：

（一）設(shè)計(jì)多元評價領(lǐng)域與個性化評價標(biāo)準(zhǔn)

為實(shí)現(xiàn)學(xué)生評價的多元化，首要的前提是為學(xué)生設(shè)計(jì)多元評價領(lǐng)域。結(jié)合多元智能理論的觀點(diǎn)和學(xué)校教學(xué)中所分的學(xué)科領(lǐng)域，在評價實(shí)踐中應(yīng)設(shè)計(jì)多種智能評價領(lǐng)域，包括學(xué)術(shù)性智能領(lǐng)域，如語言、數(shù)學(xué)；表現(xiàn)性智能領(lǐng)域，如運(yùn)動、藝術(shù)；建構(gòu)性智能領(lǐng)域，如科學(xué)；社會性智能領(lǐng)域，如人際關(guān)系、自我認(rèn)識。并且，在評價實(shí)踐中應(yīng)設(shè)計(jì)有針對性的個性化評價標(biāo)準(zhǔn)。評定標(biāo)準(zhǔn)是對學(xué)生發(fā)展的各項(xiàng)指標(biāo)達(dá)到要求的程度在數(shù)量和質(zhì)量方面進(jìn)行價值判斷的準(zhǔn)則和尺度，評價標(biāo)準(zhǔn)的適宜性是科學(xué)評價的必要前提和保障。各種智能評價領(lǐng)域具有自身獨(dú)特性，其評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)各自領(lǐng)域的關(guān)鍵特性。為此，評價者應(yīng)建構(gòu)構(gòu)成各領(lǐng)域的基本和核心能力，即關(guān)鍵能力，如數(shù)學(xué)領(lǐng)域的關(guān)鍵能力包括數(shù)字推理、空間推理和解決邏輯問題；音樂領(lǐng)域的關(guān)鍵能力包括音樂感知力、表現(xiàn)力和創(chuàng)造力等。進(jìn)而根據(jù)各個領(lǐng)域的關(guān)鍵能力，逐層設(shè)計(jì)更具個性化的評價標(biāo)準(zhǔn)。

（二）提供展示學(xué)生問題解決與創(chuàng)造能力的多種情境

學(xué)生的問題解決能力與創(chuàng)造能力是多元智能理論對于智能的解釋，這些能力的發(fā)展是信息化時代我國社會進(jìn)步、教育變革和人才培養(yǎng)的迫切需求。為了讓學(xué)生充分展示其能力，評價者應(yīng)提供能夠激發(fā)學(xué)生解決問題與創(chuàng)造的情境。首先，評價置于學(xué)生真實(shí)的日常生活和學(xué)習(xí)情境之中。正如研究者指出：“評估應(yīng)該成為自然的學(xué)習(xí)情境的一部分，而不是在一年學(xué)習(xí)時間的剩余部分中強(qiáng)制外加的內(nèi)容?！盵7]其次，評價者應(yīng)提供多種問題情境和活動材料，既為學(xué)生展示其智力強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)提供了多種途徑，也為發(fā)現(xiàn)學(xué)生之間的個體差異提供了多種機(jī)會，有利于真正實(shí)現(xiàn)評價多元化，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的差異，尊重學(xué)生的差異。

（三）運(yùn)用多元聚合性的評價方法

評價方法是實(shí)施評價的手段，面對不同的評價領(lǐng)域、評價活動和評價對象時，應(yīng)運(yùn)用有針對性的評價方法。首先，評價方法應(yīng)多元化。評價方法可以包括質(zhì)性評價的方法，如非結(jié)構(gòu)觀察、檔案袋法、訪談法、履歷分析、文本分析法等，也可以包括量化評價的方法，如結(jié)構(gòu)觀察、測驗(yàn)法、問卷法等。其次，評價方法應(yīng)具有聚合性。在一次評價中不可能運(yùn)用到所有方法，因此應(yīng)選擇具有聚合性的多種評價方法。多元聚合性的評價方法是指在評價中采用的不同類型、不同性質(zhì)的多種方法，這些方法能夠證明評價結(jié)果是真實(shí)現(xiàn)象的反映而非單一評價方法所導(dǎo)致，同時又能夠?qū)崿F(xiàn)不同評價方法在功能上的互補(bǔ)，從多種角度深入地揭示學(xué)生發(fā)展的狀況。聚合的方式可以是質(zhì)性評價方法與量化評價方法的聚合，個別評價和集體評價的聚合、形成性評價和總結(jié)性評價的聚合。

（四）評價過程應(yīng)注重動態(tài)化

評價過程是評價者實(shí)施評價方案的過程，評價方案盡管體現(xiàn)了評價的先進(jìn)理念，但是評價面對的是復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)情境和生動的多種評價要素，為真實(shí)地評價學(xué)生，應(yīng)能動地實(shí)施評價，使評價過程動態(tài)化。首先，評價過程彈性化。評價者應(yīng)根據(jù)學(xué)生參與興趣和智力表現(xiàn)的變化，及時調(diào)整預(yù)設(shè)的評價方案。其次，評價過程中多種評價要素多元互動。評價的構(gòu)成要素主要包括教師、管理者、專家、社區(qū)人員、同伴、學(xué)生、活動情境等，這些評價要素制約著評價的效果，應(yīng)促進(jìn)多種要素互動，加強(qiáng)對話、溝通和協(xié)商。各要素之間的互動可以采用多種方式，如評價主體互動、同伴互動、評價主體與學(xué)生、學(xué)生與活動情境的互動。教師在互動中發(fā)揮著主導(dǎo)作用，為切實(shí)發(fā)揮作用教師應(yīng)樹立科學(xué)的評價觀念，這就需要加強(qiáng)有關(guān)的教師培訓(xùn)，并且“法律具有全局性、權(quán)威性與強(qiáng)制性”，[8]通過立法方式保障教師培訓(xùn)的權(quán)利?；诖?，在多種評價要素互動中，評價者可以真正發(fā)現(xiàn)學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)以及個體差異，從而使評價向多元化發(fā)展。

[1]吳迪．多元性：素質(zhì)教育評價的特征[J]．中國教育學(xué)刊，2001，(4):38-40.

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[8]張憲冰，張妮妮.災(zāi)后心理救助法律體系構(gòu)建的設(shè)想[J]．東北師大學(xué)報(bào)，2011，(4):185-188．

*本文系全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度教育部青年課題“幼兒園科學(xué)課程資源開發(fā)機(jī)制研究”（批準(zhǔn)號：EHA110356）的研究成果之一。

張憲冰/東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師 朱 莉/北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士生 袁 林/東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士生

（責(zé)任編輯：曾慶偉）