● 宗錦蓮

真實(shí)抑或浪漫：新課程時(shí)代的兒童措辭

● 宗錦蓮

新課程實(shí)施以來(lái)，兒童措辭發(fā)生了顛覆性的轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)的將兒童視作物的觀念走向了將兒童視作神一般存在的極端，并通過(guò)國(guó)家與時(shí)代的名義、訴諸權(quán)威、儀式性賦予等機(jī)制實(shí)現(xiàn)了兒童措辭對(duì)教師的說(shuō)服，與此同時(shí)，為了標(biāo)榜作為新課程先驅(qū)者的身份與地位，教師們不僅盲目吹捧，而且還進(jìn)行了更為極端的拓展與演繹。針對(duì)這一現(xiàn)象，本文提出教師應(yīng)該具備基本的辨識(shí)力與判斷力，既不藐視與貶損兒童，亦不神化與過(guò)分保護(hù)兒童，將兒童視作普通人，未完成且“有限”的普通人，只有教師成為自覺(jué)而獨(dú)立的思考者與行動(dòng)者，才是真正對(duì)兒童的發(fā)展負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。

新課程；兒童；措辭；浪漫主義

新課改的浪潮已經(jīng)襲卷了中國(guó)教育近十年的時(shí)間。十年的時(shí)間，中國(guó)的基礎(chǔ)教育發(fā)生了翻天覆地的變化，無(wú)論是觀念上的，還是形式或行動(dòng)上的。其中，最為重要是對(duì)“什么是兒童”的認(rèn)識(shí)與理解。新課程改革是在深刻地感受到傳統(tǒng)教育中無(wú)人、無(wú)兒童，輕視兒童、摧殘兒童的現(xiàn)狀中迸發(fā)出來(lái)的。“一切為了兒童”是新課改所追求的終極目標(biāo)，“以兒童為中心”的理念將新課程與傳統(tǒng)教育劃清了界限。不管是政府部門(mén)，還是專家學(xué)者，不管是基層學(xué)校，還是家族社區(qū)，關(guān)于兒童的新理念“深入人心”，空前一致的兒童觀念奄然已經(jīng)成為一種措辭，影響并說(shuō)服著更多的人，成為人們不得不認(rèn)可、不得不表達(dá)、不得不堅(jiān)信的符號(hào)權(quán)威，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，更是如此。

一、浪漫主義的兒童措辭

新課程提出，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展，……注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要……。這與以往強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的教育方式截然不同。

首先，兒童是一種自然的存在。與傳統(tǒng)教育中的“無(wú)知無(wú)能者”不一樣，他們是有知有能者，甚至是先知先能者，這些能量都蘊(yùn)含在他們自然的軀體里，只要進(jìn)行有意識(shí)地引導(dǎo)與激發(fā)，就會(huì)無(wú)限地展現(xiàn)出來(lái)。也就是說(shuō)兒童是可以自己慢慢長(zhǎng)大的，可以按照他的自然本性自由地發(fā)展，而教師所要做的就是耐心地等待。同時(shí)，這種自然還體現(xiàn)在兒童的真實(shí)性上，有如“皇帝的新衣”中的那個(gè)孩子般，兒童是最誠(chéng)實(shí)，也是最真實(shí)的自然體，所以教師不能質(zhì)疑兒童，即便他們有不誠(chéng)實(shí)或不真實(shí)的行為，那也是由成人的影響所帶來(lái)的，而非其本性。

其次，兒童是一種近神的存在。兒童被塑造成零缺點(diǎn)的善的主體，如果說(shuō)傳統(tǒng)教育中還需要對(duì)兒童進(jìn)行糾正、修理與調(diào)教的話，那么新課程里，我們就要蹲下來(lái)仰視兒童，向兒童學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)他完整的智慧力量與人格力量，置于神壇之上進(jìn)行頂禮膜拜。教師與學(xué)生發(fā)生了位移，教師放下身段變成了學(xué)生，學(xué)生翻身農(nóng)奴成為了教師，繼而才會(huì)出現(xiàn)“學(xué)生永遠(yuǎn)都是對(duì)的”的論調(diào)。

最后，兒童是一種主動(dòng)的存在。兒童是天生的思想家，他們對(duì)于事物有自己獨(dú)特的思考，無(wú)需他人的給予與傳授；兒童是天生的探究者，他們可以自己去發(fā)現(xiàn)，去認(rèn)識(shí)，去理解，無(wú)需他人過(guò)多的干預(yù)與限制；兒童是天生的規(guī)劃師，他們能夠了解自己并規(guī)劃未來(lái)，無(wú)需他人過(guò)多的指導(dǎo)與意見(jiàn)。兒童的這種主動(dòng)讓教師看起來(lái)無(wú)能且無(wú)為，他們要做的只是盡可能地為兒童提供思考、行動(dòng)、探究與規(guī)劃的空間與平臺(tái)，繼而退居幕后，靜靜地觀賞兒童的“演出”。

這種浪漫主義的兒童措辭在新課程實(shí)施中極為普遍，并且有如一種時(shí)尚在教師群體中漫延開(kāi)來(lái)。

二、兒童措辭的形成機(jī)制

新課程中的“兒童”理念的深入人心并非是突然間出現(xiàn)的，不僅需要經(jīng)歷時(shí)間的洗禮，而且還依靠對(duì)“兒童”觀念充分的措辭學(xué)應(yīng)用。

（一）以國(guó)家的名義

新課改是以一種自上而下的方式推進(jìn)的，改革的源頭在國(guó)家。在改革中，國(guó)家始終在場(chǎng)，不僅以改革者的身份出席，更作為一種象征符號(hào)確保改革的合法性與合理性?！蛾P(guān)于全面推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革的意見(jiàn)》（2004年11月）中指出，實(shí)施素質(zhì)教育，堅(jiān)定不移地推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革是實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略和人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略，體現(xiàn)科學(xué)發(fā)展觀，貫徹落實(shí)“中央8號(hào)文件”的重要途徑。課改被提到國(guó)家戰(zhàn)略的高度，其權(quán)威性自然不言而喻。

（二）訴諸權(quán)威

課程專家是“兒童”觀念深入人心的另一種形式的權(quán)威，他們真實(shí)存在，并能與教師直接對(duì)話。他們活躍于有關(guān)課改的各種場(chǎng)合，宣傳課改理念，幫助學(xué)校進(jìn)行課改實(shí)踐，指導(dǎo)教師進(jìn)行教法改革。他們作為課程改革的二傳手將政策與文件上的精神與語(yǔ)詞直接傳遞到基層學(xué)校手中，傳遞到一線教師的身邊。這一傳遞的環(huán)節(jié)至關(guān)重要，比受限于國(guó)家的名義更具實(shí)際性的價(jià)值。因?yàn)椤皩＜摇鄙矸荼旧砭鸵馕吨环N權(quán)力與權(quán)威，不僅宣告了教師必然受控制與被告知的境遇，同時(shí)也預(yù)示了基層學(xué)校及教師積極合謀同構(gòu)的必然。

首先是借權(quán)威之口。課程專家權(quán)威的形成是建立在對(duì)已有或公認(rèn)權(quán)威的復(fù)述與表達(dá)之上的，通過(guò)借權(quán)威之口來(lái)加固自身的權(quán)威地位。這需要應(yīng)新課程之需精心選擇。赫爾巴特的“班級(jí)授課制”、“教師中心論”，斯賓塞的“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”顯然不能應(yīng)景，新課改的春風(fēng)喚醒的是對(duì)盧梭、裴斯泰洛齊、杜威等的記憶。盧梭說(shuō)，必須把兒童當(dāng)兒童看待；[1]裴斯泰洛齊說(shuō)，教育對(duì)人的發(fā)展的作用，就在于發(fā)展天賦的潛藏在體內(nèi)的能力的萌芽；[2]杜威說(shuō)，教育須要使人類‘與生俱來(lái)’的能力得以生長(zhǎng)。[3]課程專家在某種程度上扮演著公認(rèn)權(quán)威代言人的角色，但實(shí)際上卻完成了權(quán)威向現(xiàn)實(shí)中的“我”的有效傳遞，是一種權(quán)威的自我添加與自我賦值。

其次是壟斷話語(yǔ)權(quán)。韓少功在《馬橋詞典》一書(shū)中談到，將話語(yǔ)權(quán)說(shuō)成是“話份”，握有話份的人，他們操縱的話題被眾人追隨，他們的詞語(yǔ)、句式、語(yǔ)氣等等被眾人習(xí)用，權(quán)力正是在這種語(yǔ)言的繁殖中得以形成，在這種語(yǔ)言的擴(kuò)張和輻射過(guò)程中得以確證和實(shí)現(xiàn)。[4]所以，課程專家那時(shí)那刻語(yǔ)言的意義已不僅僅只是傳播與傳遞，更多的還是一種權(quán)力的宣告，是必須聽(tīng)，必須記，必須學(xué)，必須認(rèn)可，必須行動(dòng)、必須服從的要求與命令。而教師所反饋的常常是強(qiáng)烈的想要聽(tīng)、想要記、想要學(xué)、想要行動(dòng)的意愿與希望。

（三）儀式性賦予

儀式表示“受規(guī)則支配的象征性活動(dòng)，它使參加者注意他們認(rèn)為有特殊意義的思想和感情對(duì)象”。[5]同時(shí)，儀式能夠把價(jià)值和意義賦予那些操演者的全部生活。[6]教師浪漫主義兒童觀念的形成也有賴于眾多儀式的渲染與形塑，并在經(jīng)常性的參與中得到不斷的鞏固與加強(qiáng)。會(huì)議是儀式的基本形式，據(jù)調(diào)查，教師們大多要參加少則十幾場(chǎng)，多則上百場(chǎng)的新課程會(huì)議與活動(dòng)。這些會(huì)議大多呈現(xiàn)出“高位傳與低位受”的基本樣態(tài)，從會(huì)議的組織、位置空間以及話語(yǔ)次序等方面便可見(jiàn)一斑。

從組織安排上來(lái)看，大多數(shù)會(huì)議都是在先敲定與會(huì)領(lǐng)導(dǎo)與專家時(shí)間的基礎(chǔ)上再告知教師的，這種自覺(jué)或不自覺(jué)的組織邏輯便宣告著教師的弱勢(shì)地位，在遭遇專家時(shí)，認(rèn)同與接受成為唯一能做的。如從會(huì)議的位置空間上來(lái)看，講究特有的規(guī)則與慣習(xí)，專家與教師互相面向，教師可以全神貫注地追隨著專家的一言一行，而專家卻很難照顧到正注視著所有教師，因?yàn)橹v演者處于高高在上的主席臺(tái)，而聽(tīng)講者卻被淹沒(méi)在沒(méi)有燈光照耀的密密麻麻的聽(tīng)眾席里。在這種氛圍里，權(quán)勢(shì)者可以沉浸在自己所熟悉的語(yǔ)言里，感受到權(quán)力在得到這種語(yǔ)言的滋潤(rùn)、哺育、充實(shí)和安全保護(hù)。[7]

三、祛魅：還原真實(shí)的兒童

兒童還是那群兒童，但是因?yàn)橐粓?chǎng)改革，關(guān)于兒童的觀念卻發(fā)生了顛覆性的變化，從一個(gè)極端抖然間邁向了另一個(gè)極端，并在多種機(jī)制的運(yùn)作下贏得了廣泛的認(rèn)同，許多人還表現(xiàn)出了幡然醒悟后的敬若神明，這不禁讓人深思，到底什么才是真正的兒童，究竟如何正確地看待兒童。當(dāng)我們習(xí)慣了浪漫主義式的視線與思考之后，我們就只能片面地去理解兒童并將這種片面錯(cuò)覺(jué)成為一種“科學(xué)的”發(fā)展心理學(xué)式的“整體”與“全面”，只能在浪漫主義給定的基調(diào)上去思考教育。[8]習(xí)慣是件可怕的事情，它容易讓入迷失方向，忘卻反思。有時(shí)，我們必須打破習(xí)慣，迎接變化與挑戰(zhàn)，是自欺欺人般地去建構(gòu)想象中的兒童，還是勇敢地去面對(duì)可以活生生地觸碰到的兒童，是人云亦云、只求自保般地去重復(fù)他者眼中的兒童，還是平心靜氣、自信獨(dú)立地去體味與“我”相處的真實(shí)的兒童呢？答案一定是后者。那么，我們應(yīng)該如何去發(fā)現(xiàn)真實(shí)的兒童，繼而去面對(duì)真實(shí)的教育呢？目前急需要做的就是祛除新課程中在兒童頭上閃耀著的光環(huán)，質(zhì)疑以信仰與理想的名義出現(xiàn)召喚各方人士極盡所能地神化兒童的那道光，并且睜開(kāi)樸素地審視兒童的眼睛去發(fā)現(xiàn)被遮掩了很久的真實(shí)的兒童。

（一）兒童是人

“兒童是人”是新課程秉持的基本理念，也是其標(biāo)榜自身先進(jìn)性的有力措辭。“兒童是人”是新課程在意識(shí)到傳統(tǒng)教育將兒童視作物的基礎(chǔ)上提出來(lái)的，這確是新課程的一大貢獻(xiàn)，但可惜的是，新課程過(guò)于急切地強(qiáng)調(diào)這一觀點(diǎn)，以至于將“兒童是人”這一命題最終推向了極致，把“人”視作哲學(xué)意義上的終極目標(biāo)與意義，繼而兒童的存在本身也就成了終極價(jià)值與意義的體現(xiàn)，之后出現(xiàn)的“兒童是神”的傾向便變得順理成章。兒童被抽象了，在日常生活中我們找不到被新課程命名的兒童，他們成了一種虛幻，一種人們頭腦中的集體意識(shí)，再也回不到現(xiàn)實(shí)中去了。

還原真實(shí)的兒童，我們無(wú)法忽視“兒童是人”這一命題，只是作為真實(shí)的人，一定是有血有肉，有意識(shí)、有情感、有意志、有同情心，有喜有憂，有愛(ài)有恨，有時(shí)也會(huì)嫉妒與殘忍的豐富的生命體。正如《山彥學(xué)?！芬粫?shū)中所收集的孩子們的作文中所體現(xiàn)的，“雪／轟轟地下／人們／就生活在底下”中傳神的想象力，這是兒童；“除了我同級(jí)同學(xué)湊款作吊禮之外，義憲君、貞義君、末男君和藤三郎君等還在全校同學(xué)之間湊錢(qián)來(lái)送我作吊禮”中互助的深情，這是兒童；“殺兔子的時(shí)候／用小刀吭地猛擊一下／吱吱地叫了起來(lái)／然后／把小刀插進(jìn)兔子的屁股”中無(wú)聲的殘酷，這亦是兒童。人性中的善與惡兒童原本就已經(jīng)具有，但新課程的兒童措辭卻看不到這些，即便看到了也要刻意地裝做視而不見(jiàn)。但這就是現(xiàn)實(shí)中的兒童，現(xiàn)實(shí)中的人，沒(méi)有華麗的外部包裝，只是樸素地等待我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)。

（二）兒童是未完成且“有限”的人

與動(dòng)物相比，兒童是未完成的，因?yàn)楣竟緣嫷氐膵雰寒惓４嗳酰瑳](méi)有成人的照料與保護(hù)無(wú)法生存下來(lái)，而動(dòng)物卻不同，它們一生下來(lái)就已經(jīng)具備了生存與抵御傷害的能力，是一個(gè)基本完成的生命。與成人相比，兒童是未完成的，他們尚未習(xí)得所處社會(huì)的規(guī)則、習(xí)俗與生活方式，心智水平尚未成熟，難以應(yīng)對(duì)紛繁復(fù)雜的社會(huì)生活，充其量只能是一個(gè)準(zhǔn)社會(huì)成員，而成人卻不同，他們深諳這個(gè)社會(huì)的規(guī)則，能夠成熟而圓滑地處事，能夠在充分衡量利益得失的情況下?tīng)?zhēng)取或是妥協(xié)。相比之下，兒童確是一個(gè)未完成的特殊體，與脆弱、幼稚相伴而行。但是，這種未完成卻在標(biāo)示著巨大的空間與可能性，動(dòng)物已完成的生存能力雖然與生俱來(lái)，但卻已定型，窮其一生都可能沒(méi)有增進(jìn)與改變，成人應(yīng)對(duì)社會(huì)生活的成熟與老練，雖然使其具備了真正社會(huì)人的資格，但成熟與老練本身卻成為人的外在束縛，限制成人有意識(shí)地尋求更有新意的發(fā)展。這樣看來(lái)，兒童的未完成性卻恰恰是兒童發(fā)展的優(yōu)勢(shì)之所在，兒童具有豐富的潛能并存在著廣闊的發(fā)展空間。猶如華生所說(shuō)，給他一打孩子，他能夠把他們培養(yǎng)成各種各樣的人物。這種說(shuō)法雖然太過(guò)偏激，但卻表達(dá)了一個(gè)積極的理念，那就是作為未完成人的孩子具有發(fā)展的多種可能。

從理論上我們可以將兒童的未完成性表述為無(wú)限的可能性，激勵(lì)廣大的教師積極探索與努力作為。但是，這種“無(wú)限的可能性”終究還是有限度的，正如“雙生子實(shí)驗(yàn)”的道理一樣，每個(gè)年齡階段都有其固有的特征，無(wú)視其身心發(fā)展規(guī)律而進(jìn)行的對(duì)所謂無(wú)限可能性的探尋都只能起到事倍功半的效果，不僅不利兒童的發(fā)展，而且還會(huì)使兒童對(duì)某些事物失去興趣，甚至產(chǎn)生排斥與抗拒的反效果。例如，在小學(xué)的低年級(jí)，教師不斷地使用“探究法”進(jìn)行教學(xué)，在課堂上花費(fèi)大量的時(shí)間要求學(xué)生進(jìn)行探究，最后只得在老師匆匆揭曉答案后收?qǐng)?。類似的情況在中小學(xué)課堂中時(shí)常發(fā)生，根本的原因在于以浪漫主義的對(duì)兒童“無(wú)限性”的想象去無(wú)視或回避兒童無(wú)法超越年齡、心智發(fā)展有限水平的現(xiàn)實(shí)，并強(qiáng)加自以為是的發(fā)展可能于兒童身上，所以才會(huì)出現(xiàn)學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重，書(shū)包壓垮肩膀的現(xiàn)象。今天的老師對(duì)學(xué)生沒(méi)有適可而止、量力而行的耐性，有的是“加把勁，一定行”的迫不急待。當(dāng)我們無(wú)視兒童的限度與限閾，一味地逼迫學(xué)生往前沖時(shí)，不僅是對(duì)孩子的一種不負(fù)責(zé)任的摧殘，更極大地暴露了整個(gè)教育略顯畸形的催熟心態(tài)。

“兒童是神”的浪漫主義的兒童措辭抨擊了傳統(tǒng)教育將兒童視作物的觀念，確保了新課程實(shí)施的必要性和合法性，具有一定的積極意義。但是終日與兒童相伴的教師應(yīng)該具備基本的辨識(shí)力與判斷力，既不藐視與貶損兒童，亦不神化與過(guò)分保護(hù)兒童，將兒童視作普通人，未完成且“有限”的普通人，只有教師在真正意義上成為自覺(jué)而獨(dú)立的思考者與行動(dòng)者，那么自上而下的改革才能得到自下而上的呼應(yīng)與反饋，形成合力，共同圓滿“一切為了兒童”的終極價(jià)值。

[1]盧梭.愛(ài)彌兒[M].李平漚譯.人民教育出版社,2001.74.

[2]王天一等.外國(guó)教育史[M].北京師范大學(xué)出版,1997.302-303.

[3]杜威.明日之學(xué)校[M].商務(wù)印書(shū)館,民國(guó)12年初.1.

[4][7]韓少功.馬橋詞典[M].作家出版社,2009.141.141-142.

[5][6]保羅·康納頓.社會(huì)如何記憶[M].上海人民出版社,2000.49.50.

[8]賀曉星.《山彥學(xué)?！返墓适隆罹Y方運(yùn)動(dòng)的教育社會(huì)意義[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2007，(3).

宗錦蓮/江蘇省教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育研究所

（責(zé)任編輯：張 斌）