倪琳妍

摘要：本文從哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)的角度闡述“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課任務(wù)教學(xué)法實(shí)施的理論依據(jù)，為任務(wù)教學(xué)法在高職院校課堂教學(xué)模式的改革提供理論支撐，為思想政治理論課課堂教學(xué)實(shí)效性的提高多做探索。

關(guān)鍵詞：“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”；任務(wù)教學(xué)法；理論依據(jù)

“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課是面向高職院校大一新生開設(shè)的一門公共基礎(chǔ)課，它以珍惜和適應(yīng)大學(xué)生活、開拓人生新境界為切入點(diǎn)，緊扣高職生成長(zhǎng)成才中遇到的基本問(wèn)題，以社會(huì)主義核心價(jià)值體系為主線，通過(guò)專題教學(xué)，有針對(duì)性的開展理想信念、人生價(jià)值觀、道德觀和法制觀教育，培養(yǎng)高職生分辨是非、善惡、美丑和加強(qiáng)自我修養(yǎng)的能力，幫助高職生養(yǎng)成良好的思想道德素質(zhì)，增強(qiáng)社會(huì)主義法制觀念，提升職業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)力。

此課程實(shí)際教學(xué)中由于學(xué)生思想多元，內(nèi)容龐雜等原因?qū)嶋H的教學(xué)效果急需改善。因此高職院校借鑒專業(yè)課“能力導(dǎo)向，項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)”的任務(wù)教學(xué)法，逐步在《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課的教學(xué)中進(jìn)行運(yùn)用。所謂任務(wù)教學(xué)法，就是根據(jù)思想政治理論課的授課內(nèi)容，設(shè)計(jì)符合教學(xué)目的的具體項(xiàng)目任務(wù)，教師引導(dǎo)，學(xué)生準(zhǔn)備，師生課堂共同參與的教學(xué)方法。任務(wù)教學(xué)法實(shí)施四年以來(lái)，成效明顯，學(xué)生開始喜歡這個(gè)課程，課堂參與性也大大提高，還形成了一定數(shù)量的學(xué)生優(yōu)秀作品。我們?cè)诳偨Y(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，也在思考一個(gè)問(wèn)題，任務(wù)教學(xué)法為什么能在高職學(xué)校的思想政治理論課的教學(xué)中有收效呢？眾所周知，實(shí)踐出真知，而真知又是用來(lái)更好的指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)的，所以我們?cè)趲纵喗虒W(xué)實(shí)踐后就有必要在理論上尋找到任務(wù)教學(xué)法的依據(jù)所在，從而能夠在一定層面上推廣該教學(xué)法。

1、哲學(xué)依據(jù)

（1）馬克思的交往實(shí)踐理論

按照馬克思的基本觀點(diǎn),交往實(shí)踐是“實(shí)踐觀”意義下的人們的實(shí)踐活動(dòng)，是“實(shí)踐著”的主體，即處在各種社會(huì)關(guān)系中的人的活動(dòng)，它不是孤立存在的活動(dòng)形式，而是與各種社會(huì)要素系統(tǒng)地連結(jié)在一起的。因此，馬克思那里的交往實(shí)踐，與人們眼里孤立地搞關(guān)系的活動(dòng)不在一個(gè)層面上。人類的交往活動(dòng)與人類的信息傳播活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)、認(rèn)知活動(dòng)密切相關(guān)。見圖一

交往概念進(jìn)入教育領(lǐng)域原因有二，一是：它是馬克思主義教育思想的重要內(nèi)容之一，它表明教育的社會(huì)性質(zhì)和作用由社會(huì)關(guān)系決定。馬克思和恩格斯闡明了環(huán)境、遺傳、教育和實(shí)踐活動(dòng)對(duì)人的發(fā)展所起作用的辯證關(guān)系。交往是馬克思主義教育哲學(xué)中的重要概念。二是：重視研究外部世界（社會(huì)、教師、集體、環(huán)境）與學(xué)生發(fā)展的社會(huì)性相互作用，表明交往具有教育功能、發(fā)展價(jià)值。

“交互決定觀”是社會(huì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論中的一個(gè)內(nèi)容，它指出環(huán)境、個(gè)體、行為是相互影響的。社會(huì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論興起于20世紀(jì)40年代，到80年代的時(shí)候，建構(gòu)主義盛行，人們更加關(guān)注人的認(rèn)知發(fā)展，知識(shí)的建構(gòu)。建構(gòu)主義的杰出代表皮亞杰，尤其強(qiáng)調(diào)個(gè)體與環(huán)境的交互作用，認(rèn)為個(gè)體通過(guò)與環(huán)境的順應(yīng)過(guò)程，才能同化，個(gè)體才能取得與環(huán)境的平衡。

在任務(wù)教學(xué)中一方面是教師和學(xué)生的知識(shí)傳授與接受過(guò)程，另一方面是師生共同完成教學(xué)內(nèi)容的過(guò)程，如何進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì)，組織教學(xué)、創(chuàng)設(shè)情境、分割教學(xué)內(nèi)容達(dá)到教學(xué)目的，這些問(wèn)題的解決要靠師生在教學(xué)過(guò)程的實(shí)施中逐步完成，要靠師生教學(xué)交往實(shí)踐的進(jìn)一步發(fā)展來(lái)完成。總之，馬克思的交往實(shí)踐理論，指出了教學(xué)的實(shí)施不斷改進(jìn)的歷程，指出了任務(wù)教學(xué)法的實(shí)施應(yīng)該符合因材施教的基本原則。

（2）主體間性哲學(xué)

主體間性（Intersubjectivity）由著名現(xiàn)象學(xué)代表人物胡塞爾提出，后幾經(jīng)發(fā)展，其大意主要指涉及自我與他我、他者的關(guān)系，這里既有我與他、我與你的關(guān)系，也有我與我的類——我們的關(guān)系，同時(shí)也涉及到兩個(gè)或者兩個(gè)以上的主體之間的共通性、共同性以及彼此間溝通的可能性。主體間性范疇內(nèi)的主體——人與人、人與物之間是具有相互平等的同等地位；主體間性概念的提出體現(xiàn)了人與人、人與世界的有機(jī)統(tǒng)一，體現(xiàn)了自我與他我、主體與客體之間的充分融合，體現(xiàn)了主體間的相互交往、溝通、承認(rèn)、對(duì)話與理解，是自我與對(duì)象內(nèi)在統(tǒng)一的生存境界，是人類對(duì)自我的“終極關(guān)懷”。它的提出，使得先驗(yàn)的現(xiàn)象學(xué)擺脫了“為我論”的危機(jī)，并使得關(guān)注的對(duì)象從“自我”走向“他人”，從單數(shù)的“我”走向復(fù)數(shù)的“我們”，即從“主體性”走向“主體間性”。

主體間性思想強(qiáng)調(diào)，真正的主體只有在主體間的交往關(guān)系中，即主體與主體相互承認(rèn)和尊重對(duì)方的主體身份時(shí)才可能存在。在主體間的相互關(guān)系中，人們是相互需要的，他們既相互是目的又相互是手段，而不純粹是目的或純粹是手段。同時(shí)，主體間性的提出客觀上是對(duì)以主體性（Subjectivity）的確立為標(biāo)志的近代哲學(xué)的反思，是對(duì)以統(tǒng)治自然為目標(biāo)的人類中心主義和以自我為中心的占有性個(gè)人主義的反省，更是試圖對(duì)主體性給資本主義社會(huì)帶來(lái)科學(xué)的發(fā)展、人類征服自然能力的提高以及工業(yè)文明的巨大成就起到推動(dòng)作用，但同時(shí)改善了資本主義人與自然的矛盾、人與社會(huì)的分離、人與人之間關(guān)系淡漠以及人們信任危機(jī)和現(xiàn)代性道德危機(jī)的現(xiàn)狀的顛覆和重構(gòu)。

在教育活動(dòng)中，不僅教育者是具有主動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性的人，受教育者同樣如此，師生間的關(guān)系是主體間的關(guān)系。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)注重師生間的授受關(guān)系，最早的時(shí)候，教師是主體，學(xué)生是客體。隨著教育理論研究的深入，學(xué)生的主體性備受重視，課堂教學(xué)過(guò)程中呼吁要重視師生的“雙主體”性。事實(shí)上，教育者把學(xué)生當(dāng)作客體來(lái)認(rèn)識(shí)，就不可能把學(xué)生當(dāng)作主體來(lái)形成，即使把他當(dāng)成主體來(lái)形成，由于把他當(dāng)作客體來(lái)認(rèn)識(shí)，認(rèn)識(shí)到的是學(xué)生客體發(fā)展規(guī)律而不是學(xué)生主體發(fā)展規(guī)律，因此也不可能以形成主體的方式來(lái)發(fā)展學(xué)生的主體性。當(dāng)代哲學(xué)師生主體間關(guān)系理論消解了傳統(tǒng)哲學(xué)的各種矛盾，把師生關(guān)系看作是主體間關(guān)系，把學(xué)生既當(dāng)作認(rèn)識(shí)者、學(xué)習(xí)者和實(shí)踐者的主體，又當(dāng)作被教育者認(rèn)識(shí)和教育的對(duì)象主體。在師生主體間關(guān)系中，學(xué)生和教師在任何時(shí)候都是主體，學(xué)生在認(rèn)識(shí)教師及其教育教學(xué)內(nèi)容時(shí)是主體，在被教師認(rèn)識(shí)和教育時(shí)也是主體。教師在認(rèn)識(shí)和指導(dǎo)學(xué)生時(shí)是主體，在被學(xué)生認(rèn)識(shí)和影響時(shí)也是主體。這為師生主體間關(guān)系的形成和學(xué)生主體性的提高提供了可靠的理論依據(jù)。

2、教育學(xué)依據(jù)

（1）杜威的教育思想

美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家和教育家約翰·杜威從事的教育改革幾十年，形成一整套“杜威的教育理論” 具體是：

① 教育就是“生活”、“生長(zhǎng)”和“經(jīng)驗(yàn)改造”

教育能傳遞人類積累的經(jīng)驗(yàn)，豐富人類經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容，增強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)生活和適應(yīng)社會(huì)的能力，從而把社會(huì)生活維系和發(fā)展起來(lái)。廣義地講，個(gè)人在社會(huì)生活中與人接觸、相互影響、逐步擴(kuò)大和改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成道德品質(zhì)和習(xí)得知識(shí)技能，就是教育。不管正規(guī)教育還是非正規(guī)教育，實(shí)際上都在進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的改造。由于改造經(jīng)驗(yàn)必須緊密地和生活結(jié)為一體，而且改造經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虼偈箓€(gè)人成長(zhǎng)，杜威便總結(jié)說(shuō)“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”，教育即為“經(jīng)驗(yàn)改造”。他認(rèn)為生活和經(jīng)驗(yàn)是教育的靈魂，離開了生活和經(jīng)驗(yàn)就沒(méi)有生長(zhǎng)，也就沒(méi)有教育。

② 學(xué)校即社會(huì)

杜威認(rèn)為人們?cè)谏鐣?huì)中參加真實(shí)的生活，才是身心成長(zhǎng)和改造經(jīng)驗(yàn)的正當(dāng)途徑。所以教師要把教授知識(shí)的課堂變成兒童活動(dòng)的樂(lè)園，引導(dǎo)兒童積極自愿地投入活動(dòng)，從活動(dòng)中不知不覺地養(yǎng)成品德和獲得知識(shí)，實(shí)現(xiàn)生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造。

③ “從做中學(xué)”的教學(xué)論思想

杜威主張“從做中學(xué)”，他認(rèn)為兒童不從活動(dòng)而由聽課和讀書所獲得的知識(shí)是虛渺的。

④ 道德教育論

杜威說(shuō)：“道德是教育的最高和最終的目的?！薄暗赖逻^(guò)程和教育過(guò)程是統(tǒng)一的?！痹诙磐磥?lái)，德育在教育中占有重要地位。杜威極力強(qiáng)調(diào)道德才是推動(dòng)社會(huì)前進(jìn)的力量。在德育實(shí)施方面，杜威首先主張通過(guò)活動(dòng)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)，這與他的“從做中學(xué)”是一致的。其次是要求結(jié)合智育達(dá)到德育的目的，德育是各科教學(xué)共同的和首要的目的，要把各門學(xué)科的教學(xué)作為理解社會(huì)生活方式的手段，各學(xué)科的教材必須與生活緊密結(jié)合，才能既有學(xué)術(shù)價(jià)值，又有利于德育。再則，他很注重教育方法的道德教育作用。

任務(wù)教學(xué)法在高職校的實(shí)施符合杜威的教育思想。在教學(xué)中讓學(xué)生在生活中學(xué)。

（2）涂爾干的道德教育思想

埃米爾·涂爾干是法國(guó)著名的社會(huì)學(xué)家和教育學(xué)家，道德教育理論是其整個(gè)社會(huì)學(xué)和教育學(xué)思想體系的重要組成部分，涂爾干認(rèn)為教育是一種社會(huì)事實(shí)，他從社會(huì)立場(chǎng)出發(fā)建構(gòu)了道德教育理論的。其理論主要包括以下內(nèi)容：

1）道德的三要素 即紀(jì)律精神、犧牲精神和自律精神。

2）道德教育的目的 涂爾干認(rèn)為“教育的目的在于將個(gè)人培養(yǎng)成為社會(huì)的一分子”。所以道德教育的目的就是使個(gè)人在道德上社會(huì)化，即按照符合所在社會(huì)的規(guī)范和理想的方式去行為，或者說(shuō)，道德教育就是要使個(gè)體的心理社會(huì)化。

3）道德教育的內(nèi)容 涂爾干認(rèn)為道德教育既非單純教給學(xué)生以一整套具體的行為規(guī)范，也不僅僅是使學(xué)生掌握道德推理的過(guò)程或發(fā)展他們表達(dá)道德情感的能力。而是，既要使學(xué)生能夠按照一整套規(guī)范去行動(dòng)；又要用適當(dāng)?shù)姆椒ㄈグl(fā)展或塑造那些一般的性向，這些性向一旦形成即能自行適應(yīng)人類生活的特定環(huán)境。

4）道德教育方法在道德教育方法上，涂爾干并沒(méi)片面強(qiáng)調(diào)灌輸，而是從其理性主義立場(chǎng)出發(fā)，認(rèn)為教道德既非說(shuō)教也非灌輸，它要的是解釋。

在當(dāng)今的社會(huì)傳統(tǒng)價(jià)值觀念與外來(lái)價(jià)值觀念相互沖突，社會(huì)價(jià)值判斷日益呈現(xiàn)多元傾向，人們是非、善惡、美丑的界限日漸模糊，信仰逐漸缺失，人的終極價(jià)值理念在追求感官享受中遭到無(wú)情沖擊；同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)的高速發(fā)展也極大地影響了人們的生活方式、價(jià)值判斷和學(xué)習(xí)習(xí)慣，這使得中國(guó)社會(huì)出現(xiàn)了價(jià)值的多元化和文化多樣性給思想政治課教學(xué)帶來(lái)空前壓力，教師的教育教學(xué)效果怎樣才能達(dá)到要求，實(shí)施任務(wù)教學(xué)法將是解決這一問(wèn)題的有效方法之一。

3、心理學(xué)依據(jù)

（1）皮亞杰的心理發(fā)展過(guò)程理論

皮亞杰心理學(xué)的理論核心是 “發(fā)生認(rèn)識(shí)論”。主要是研究人類的認(rèn)識(shí)（認(rèn)知、智力、思維、心理的發(fā)生和結(jié)構(gòu)）。他認(rèn)為，人類的認(rèn)識(shí)不管多么高深、復(fù)雜；都可以追溯到人的童年時(shí)期，甚至可以追溯到胚胎時(shí)期。

他的主要觀點(diǎn)：①認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)及其動(dòng)態(tài)過(guò)程，皮亞杰的幾個(gè)基本概念：圖式（指人的一種心理機(jī)能結(jié)構(gòu)）、同化（原生物學(xué)概念，指生物適應(yīng)環(huán)境的一種過(guò)程，這里主要說(shuō)明人類智力的發(fā)展也是生物的一種適應(yīng)）、順應(yīng)（原有的圖式不能適應(yīng)客體時(shí)，通過(guò)調(diào)整原來(lái)的圖式建立新的圖式，使認(rèn)識(shí)圖式發(fā)生質(zhì)的變化的過(guò)程）；

②兒童心理發(fā)展的研究，提出心理發(fā)展四要素：a、機(jī)體的成熟因素；b、個(gè)體對(duì)物體作出動(dòng)作時(shí)的練習(xí)和習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的作用；c、社會(huì)環(huán)境；d、對(duì)心理起決定作用的平衡過(guò)程（平衡過(guò)程是指不斷成熟的內(nèi)部組織在與外界物理和社會(huì)的環(huán)境相互作用中不斷調(diào)整認(rèn)識(shí)結(jié)果的過(guò)程，也就是心理不斷發(fā)展的過(guò)程）。

任務(wù)教學(xué)法的實(shí)施根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行教學(xué)，符合學(xué)生的心理發(fā)展的規(guī)律。

（2）馬斯洛的需要層次理論

馬斯洛需求層次理論（Maslow's hierarchy of needs），也稱之為“基本需求層次理論”。馬斯洛認(rèn)為，人類的需要是分層次的，由低到高。它們是：生理需要——安全需要——社會(huì)交往需要——尊重需要——自我實(shí)現(xiàn)的需要。

馬斯洛的需求層次理論，是人類行為和心理活動(dòng)的共同規(guī)律在一定程度上的積極反映。馬斯洛在探索人的激勵(lì)和研究人的行為時(shí)，緊緊抓住了人的需要這一決定性因素，抓住了問(wèn)題的關(guān)鍵。馬斯洛的需要層次理論指出，人的需要是分級(jí)的，是由低級(jí)向著高級(jí)不斷發(fā)展的，這一規(guī)律對(duì)于教師如何有效的調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性有很強(qiáng)的啟發(fā)作用，也能讓教師在設(shè)計(jì)任務(wù)的時(shí)候始終聯(lián)系著教學(xué)的需要、學(xué)生的需要。

馬斯洛認(rèn)為，人類的價(jià)值體系存在兩種不同的需要，一種是沿生物譜系上升方向逐漸變?nèi)醯谋灸芑驔_動(dòng)，稱為低級(jí)需要和生理需要。一種是隨生物進(jìn)化而逐漸顯現(xiàn)的潛能或需要，稱為高級(jí)需要。

每個(gè)人的身體中都蘊(yùn)含著五種不同層次的需要，在人們成長(zhǎng)成熟的不同階段，這些需要會(huì)不同層次的顯現(xiàn)出來(lái)，而且需要的迫切程度也不一樣。人的最迫切的需要是激勵(lì)人去行動(dòng)的動(dòng)力所在。當(dāng)人的需要從外部得到滿足后，會(huì)進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的動(dòng)力，去實(shí)現(xiàn)下一步的迫切需要。

高層次的需要比低層次的需要具有更大的價(jià)值。熱情是由高層次的需要激發(fā)。人的最高需要即自我實(shí)現(xiàn)就是以最有效和最完整的方式表現(xiàn)他自己的潛力，惟此才能使人得到高峰體驗(yàn)。

人們身上所蘊(yùn)含的五種基本，往往是無(wú)意識(shí)的。實(shí)際生活中，人們無(wú)意識(shí)的動(dòng)機(jī)比有意識(shí)的動(dòng)機(jī)更重要。因?yàn)橛袝r(shí)無(wú)意識(shí)的動(dòng)機(jī)或許是人們內(nèi)心需求迫切的外在表現(xiàn)，能激發(fā)人們的潛能，做出不一般的行動(dòng)。

馬斯洛所提出的需求層次理論符合高職學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，為思想政治課的教學(xué)奠定一定的理論基礎(chǔ)。

綜上所述，任務(wù)教學(xué)法在實(shí)施中是完全有理論支撐的，我們現(xiàn)在需要做的是在理論的指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，更加深入的研究教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容的無(wú)縫融合，進(jìn)一步提高思想政治理論課的課堂實(shí)效性，真正使“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課成為“學(xué)生真心愛學(xué)，終身受益，影響一生”的公共基礎(chǔ)課。

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