武海英,孟悌清,賈東立,任 中,武海燕,趙志丹,崔 鑫,薛 玲,王 浩

(1.河北北方學院法政學院,河北張家口075000;2.張家口市教育局基教科,河北張家口075000;3.河北省張北縣第四中學,河北張北076450;4.河北北方學院法政學院2008級應(yīng)用心理心理學專業(yè),河北張家口075000)

一、問題的提出

20世紀80年代初,隨著中國經(jīng)濟體制改革的不斷發(fā)展,中國農(nóng)村勞動力開始大規(guī)模向城市轉(zhuǎn)移,農(nóng)村義務(wù)教育階段生源逐年減少。為了“優(yōu)化農(nóng)村教育資源配置,促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展”,按照國務(wù)院的統(tǒng)一部署和要求,農(nóng)村地區(qū)、山區(qū)開始了新一輪中小學校的布局調(diào)整。2001年,《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中最早提倡興辦寄宿制學校,2004年公布的《2003年—2007年教育振興行動計劃》強調(diào)“以實施‘農(nóng)村寄宿制學校建設(shè)工程’為突破口,加強西部農(nóng)村初中、小學建設(shè)”。根據(jù)教育部門公布的數(shù)字,2004至2007年間,中央財政已為此投入100億元,建設(shè)學校7 651所,惠及學生約200萬人。農(nóng)村寄宿制小學逐漸增加。根據(jù)河北省張家口市教育局的有關(guān)統(tǒng)計資料,到2007年年底,張家口市4區(qū)13縣寄宿制小學計275所,寄宿制小學主要集中在鄉(xiāng)鎮(zhèn),其中一年級起始住宿校178所,三年級起始住宿校97所;在校生86 337人,其中住校生46 633人,平均寄宿比例為54.0%,其中寄宿比例最高的達87%。寄宿制成為農(nóng)村小學的一種主導型辦學模式。

寄宿生活導致兒童環(huán)境與生活實踐的改變。美國心理學家Bronfenbrenner關(guān)于個體發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)論,從生態(tài)學和系統(tǒng)論的角度研究并劃分了影響個體發(fā)展的環(huán)境系統(tǒng),認為它是有層次的,包括微觀、中觀、外層和宏觀四個層次的系統(tǒng)[1]。Bronfenbrenner非常強調(diào)微觀環(huán)境系統(tǒng)對個體心理發(fā)展的影響作用。他強調(diào)指出,微觀環(huán)境系統(tǒng)就是個體能夠“直接面對和接觸的”物理環(huán)境或他人,是個體直接生活于其中的、具體可感的、不斷互動的環(huán)境系統(tǒng)。這些環(huán)境系統(tǒng)之間的關(guān)系不是固定不變的,而是隨著兒童參與程度的變化而變動。寄宿直接導致兒童微觀環(huán)境系統(tǒng)的變化。這種變化會給農(nóng)村小學兒童的心理發(fā)展帶來怎樣的影響是課題組研究的重點。關(guān)于農(nóng)村寄宿制的研究,學術(shù)界從管理學、教育學、社會學等學科角度審視農(nóng)村小學寄宿制問題,文獻大多涉及學校建設(shè)與管理、學生營養(yǎng)、衛(wèi)生、安全和養(yǎng)成教育等問題,而關(guān)于農(nóng)村寄宿制小學兒童心理發(fā)展的研究較少。

本研究本著“以學生為本”的宗旨,以河北壩上地區(qū)為例,就寄宿制對農(nóng)村小學兒童心理發(fā)展的影響進行系統(tǒng)研究,以期為農(nóng)村寄宿制小學教育實踐提供依據(jù),提高農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量,為解決城市化進程中“留守兒童”教育問題提供借鑒,為加快推進以改善民生為重點的社會建設(shè)作出貢獻。

二、研究方法

(一)研究對象

選取河北省張家口市具有代表性的兩所農(nóng)村寄宿制完全小學,整體抽取四～六年級3個年級6個班的521名學生作為被試。

(二)研究內(nèi)容與工具

1.心理健康綜合評定

心理健康是個體的心理活動處于正常狀態(tài),即認知正常,情感協(xié)調(diào),意志健全,個性完整和適應(yīng)良好,能夠充分發(fā)揮自身的最大潛能,以適應(yīng)生活、學習、工作和社會環(huán)境的發(fā)展與變化的需要。運用《小學生心理健康評定量表》(M HRSP)[2],由班主任老師作答,篩選、診斷兒童的心理健康問題。量表共80個題目,每10個項目組成1個分量表,A-學習障礙;B-情緒障礙;C-性格缺陷;D-社會適應(yīng)障礙;E-品德缺陷;F-不良習慣;G-行為障礙;H-特種障礙。項目采用3級計分,分別為0、1、2分。一般地,分量表的合計分數(shù)達到10分或10分以上,認為存在該方面的心理健康問題。

2.個性與社會性評定

自我意識反映了兒童對自己在環(huán)境和社會中所處地位的認識,也反映了評價自身的價值觀念,是個體實現(xiàn)社會目標、完善人格特征的重要保證。用美國心理學家Piers Harris等1969年編制、1974年修訂的《兒童自我意識量表》(PHCSS)來評價兒童自我意識的狀況。量表含80項是或否選擇型測題,分為6個分量表：行為、智力與學校情況、軀體外貌與屬性、焦慮、合群、幸福與滿足。該量表2周重測信度為0.81,3個月重測信度為0.74;Cronbachα系數(shù)為0.61-0.75。本量表與Achenbach兒童行為量表及其教師報告表、智商、學習成績均有較好的相關(guān),效度較好。

社交焦慮包括主觀認知的焦慮,以及情緒、行為上的害怕否定評價和社交回避。用La Greca等人編制的《兒童社會焦慮量表》(SASC)評價兒童社交焦慮水平。量表共10個項目,包含兩大因子：害怕否定評價和社交回避及苦惱。項目采用3級評分,分別為0、1、2分。量表得分最低為0分,最高為20分。全量表的Cronbachα系數(shù)為0.76,2周重測信度為0.67(n=102)。

人際沖突應(yīng)對策略反映兒童的社會適應(yīng)性。用天津師大教科院陳世平編制的《兒童人際沖突應(yīng)對策略量表》[3](SRCM)評價兒童的人際沖突應(yīng)對策略。量表含28個項目,5個分量表：問題解決、求助、逃避、內(nèi)傾化和外傾化。項目采用5級評分,分別為0、1、2、3、4分。各分量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)和分半信度系數(shù)分別為0.56-0.84和0.54-0.83,2周重測信度系數(shù)為0.86。專家評定結(jié)果表明各分量表的內(nèi)容效度理想。

3.認知學習評定

學習適應(yīng)性是指克服種種困難取得較好學習效果的一種傾向,是一種學習適應(yīng)能力。主要因素包括學習熱情、有計劃學習、聽課方法、讀書和記筆記的方法、記憶和思考的方法、應(yīng)試的方法、學習環(huán)境、性格和身心健康等。用華東師大心理學系周步成等人修訂的《學習適應(yīng)性測驗》(AA T)來評價兒童的學習適應(yīng)能力。AA T按年級分階段編制,小學三、四年級有7個內(nèi)容量表,小學五、六年級有9個內(nèi)容量表,在內(nèi)容量表基礎(chǔ)上又分為4個分量表(學習態(tài)度、學習技術(shù)、學習環(huán)境和心身健康)。每個項目以3級記分 ,分別為 0、1、2分,得分越高,說明學生的學習適應(yīng)性水平越好。每個內(nèi)容量表的原始分對照常模表換算成標準分,然后再由標準分換算成等級,1為差等,2為中下,3為中等,4為中上,5為優(yōu)等。該測驗的折半信度為0.71-0.86,重測信度為0.75-0.88,可見有較好的信度;以學生的學習成績?yōu)樾?表明有較好的建構(gòu)效度。

(三)研究過程

課題組7位主要成員以及應(yīng)用心理學專業(yè)本科2008級經(jīng)過培訓的6位學生骨干,在2009年寒假放假前夕,先后兩次分別到選定的兩所小學,在上、下午兩個主體時段,對兩所學校的校長、教師、學生以及后勤服務(wù)人員等,綜合采取觀察、結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性訪談以及問卷(量表)調(diào)查等方式,獲取了照片、錄像、訪談記錄、問卷等多方面的一手資料。

(四)數(shù)據(jù)處理

使用spss15.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理。

三、結(jié)果與分析

(一)農(nóng)村寄宿制小學兒童的基本情況

小學生寄宿情況相當普遍,在調(diào)查的小學生中30.7%的走讀,69.3%的寄宿在學校。在寄宿的學生中,一年級開始寄宿的占0.8%,二年級開始寄宿的占0.3%,三年級開始寄宿的占51.6%,四年級開始寄宿的占41.8%,五年級開始寄宿的占2.5%,六年級開始寄宿的占3.0%。因此,從開始寄宿的年齡看,大多數(shù)小學兒童在三、四年級(93.3%)開始寄宿。

從張家口市教育局獲得的全市寄宿制學校2007年統(tǒng)計資料顯示,全市寄宿制小學275所,教職工總?cè)藬?shù)8 408人,其中專任教師6 830人,生活教師662人。生活教師平均每校2.4人。生活教師嚴重缺乏,心理教師缺位。

父母在外打工的小學生是寄宿生的主體。寄宿的小學生中,父母雙方都在外打工的占21.4%,父親一人在外打工的占50.0%,母親一人在外打工的占4.3%,父母雙方都沒有外出打工的占24.3%。學校合并、離家較遠是小學生寄宿的部分原因。

對學?；锸场⒆∷藜鞍踩葼顩r的滿意性。大多數(shù)學生感到滿意,不滿意的問題主要是：(1)飲食方面：飯菜不好吃,太單調(diào);有時飯菜沒有煮熟;飯菜里有時會有蟲子;希望每天都有肉吃;希望食堂大一點,水房大一點,有吃飯的餐廳。(2)住宿方面：宿舍住的人太多,鋪位地方太小,睡覺太擠,希望宿舍大一點,人少一點,一個班一個宿舍,一人一張床;睡覺前不要吵鬧;更暖和一些,把火爐換暖氣;衛(wèi)生不好,希望每個宿舍安排打掃衛(wèi)生的;燈光不充足;宿舍里個別高年級同學欺負低年級同學;安裝防盜門窗;宿舍里能有廁所。(3)課外活動方面：希望操場大一點,有籃球場,有體育館和健身器材;能去圖書館看書,有許多圖書可以借閱;課外活動多一些,有興趣小組,偶爾舉行體育比賽;希望能看電視等等。

(二)農(nóng)村寄宿制小學兒童的心理發(fā)展狀況

1.農(nóng)村寄宿制小學兒童心理健康狀況教師評定結(jié)果

首先,計算平均分并檢驗其年級差異來考察農(nóng)村寄宿制小學兒童的心理健康狀況(發(fā)放問卷521份,回收有效問卷516份)。

表1 農(nóng)村寄宿制小學兒童心理健康狀況(n=516)

由表1可知,小學生心理健康評定量表總分的平均數(shù)在5.12±3.54～2.59±2.39之間(各分量表得分在0～20分之間)。經(jīng)方差分析,量表總分年級差異顯著,各分量表年級差異也都顯著。用S-N-K法進行兩兩比較發(fā)現(xiàn),五、四年級亞組(亞組內(nèi)按平均數(shù)大小排序,差異沒有達到0.05的顯著水平,以下同)量表總分低于六年級亞組且差異顯著(p＜0.05),六年級心理健康狀況較差;學習障礙分量表四、五年級亞組得分低于六年級亞組且差異顯著(p＜0.05);情緒障礙分量表3個年級間兩兩均有顯著差異(p＜0.05),五年級最好,四年級次之,六年級較差;性格缺陷分量表五年級亞組得分低于四、六年級亞組且差異顯著(p＜0.05);社會適應(yīng)障礙分量表3個年級間兩兩均有差異(p＜0.05),五年級最好,四年級次之,六年級較差;品德缺陷分量表3個年級間兩兩均有顯著差異(p＜0.05),四年級較輕,五年級次之,六年級較嚴重;不良習慣分量表五年級亞組得分低于四、六年級亞組且差異顯著(p＜0.05);行為障礙分量表五年級亞組得分低于四、六年級亞組且差異顯著(p＜0.05);特種障礙分量表五年級亞組得分低于六、四年級亞組且差異顯著(p＜0.05)。因此,農(nóng)村寄宿制小學兒童心理健康狀況總體良好,五、四年級好于六年級;3個年級相比較,四年級情緒障礙、社會適應(yīng)障礙居中,品德缺陷較輕;五年級情緒障礙較輕,性格缺陷較輕,社會適應(yīng)障礙較輕,品德缺陷居中,不良習慣、行為障礙、特種障礙較少;六年級整體心理健康狀況較差,學習障礙、情緒障礙、社會適應(yīng)障礙、品德缺陷較四、五年級嚴重。

其次,通過心理不健康狀況的檢出情況來考查農(nóng)村寄宿制小學兒童心理健康狀況。一般認為,分量表的合計分數(shù)達到10分或10分以上,則存在該方面的心理健康問題。

表2 農(nóng)村寄宿制小學兒童心理不健康狀況檢出情況

由表2可知,農(nóng)村寄宿制小學兒童心理不健康狀況的總體檢出率依次為,學習障礙12.8%,社會適應(yīng)障礙9.3%,性格缺陷8.5%,品德缺陷6.4%,行為障礙5.2%,情緒障礙4.9%,不良習慣4.7%,特種障礙1.4%。從心理不健康檢出人數(shù)看年級間的差異,六年級各項障礙檢出人數(shù)都較多。因此,心理不健康狀況中學習障礙總體檢出率較高,六年級兒童心理不健康檢出人數(shù)較多。

2.農(nóng)村寄宿制小學兒童自我意識結(jié)果

由表3可知,農(nóng)村寄宿制小學兒童自我意識的量表總分高于常模[4]的量表總分,經(jīng)平均數(shù)的顯著性檢驗,差異極其顯著(t=9.992,p=0.000),表明農(nóng)村寄宿制小學兒童自我意識水平高。除了焦慮方面外,其余各分量表的均分高于常模的均分,且經(jīng)平均數(shù)的顯著性檢驗,差異十分顯著,表明農(nóng)村寄宿制小學兒童在行為、智力與學校情況、軀體外貌與屬性、合群、幸福與滿足等方面顯著好于常模;在焦慮方面得分比常模較低,但是差異不顯著,表明農(nóng)村寄宿制小學兒童焦慮方面與常模無差別。另外,智力與學校情況方面自我意識過高的檢出率高達20.19%,其余各方面無論是自我意識過高還是自我意識過低,檢出率均未為超過3%。因此,農(nóng)村寄宿制小學兒童自我意識水平高,在行為、智力與學校情況、軀體外貌與屬性、合群、幸福與滿足等方面自我意識都很好,其中超過20%的學生在智力與學校情況上自我評價過高。

表3 農(nóng)村寄宿制小學兒童自我意識發(fā)展狀況(n=521)

表4 農(nóng)村寄宿制小學兒童社會焦慮狀況(n=521)

3.農(nóng)村寄宿制小學兒童社會焦慮結(jié)果

由表4可知,農(nóng)村寄宿制小學兒童社會焦慮均值超過了15分(總量表得分在0-20分之間),且四～六年級兒童總量表的均值都高于常模[5](p161-167)(四年級為8.9,五年級為 7.7,六年級為 8.4)。經(jīng)平均數(shù)的顯著性檢驗可知,四～六年級兒童社會焦慮水平與常模的差異極其顯著(t=26.489,p=0.000;t=37.042,p=0.000;t=34.350,p=0.000),表明農(nóng)村寄宿制小學兒童社會焦慮水平偏高。經(jīng)方差分析,四～六年級兒童社會焦慮總量表得分年級差異顯著(f=6.583,p=0.002),害怕否定評價分量表得分年級差異顯著(f=11.248,p=0.000),社交回避及苦惱分量表得分年級差異不顯著。用S-N-K法進行兩兩比較發(fā)現(xiàn),五、六年級亞組兒童的社會焦慮全量表得分高于四年級亞組兒童的全量表得分,且差異顯著(p＜0.05),四年級兒童社會焦慮水平較低;五、六年級亞組兒童的害怕否定評價分量表得分高于四年級亞組兒童該分量表的得分,且差異顯著(p＜0.05),四年級害怕否定評價程度低。因此,農(nóng)村寄宿制小學兒童社會焦慮水平整體偏高,四年級兒童社會焦慮水平較低,且害怕否定評價程度也較低。

4.農(nóng)村寄宿制小學兒童人際沖突應(yīng)對策略結(jié)果

表5 農(nóng)村寄宿制小學兒童人際沖突應(yīng)對策略結(jié)果

研究僅對四～六年級3個年級單數(shù)班的學生實施人際沖突應(yīng)對策略測驗,得有效問卷226份。由表5可知,農(nóng)村寄宿制小學兒童人際沖突的問題解決策略總體水平超過中等(量表項目采用5級評分,分別為 0、1、2、3、4 分),求助、逃避、內(nèi)傾化、外傾化等策略總體水平處于中等以下。經(jīng)方差分析得知,四～六年級兒童人際沖突應(yīng)對策略的問題解決和內(nèi)傾化策略年級差異不顯著,求助、逃避和外傾化等策略年級差異顯著。用S-N-K法進行兩兩比較發(fā)現(xiàn),在求助策略上,四年級亞組得分大于五、六年級亞組,且差異顯著(p＜0.05),表明四年級兒童比五、六年級兒童更多使用求助策略;在逃避策略上,四、六年級亞組得分大于五年級亞組,且差異顯著(p＜0.05),表明四、六年級兒童比五年級兒童更多使用逃避策略;在外傾化上,四年級亞組得分大于五、六年級亞組,且差異顯著(p＜0.05),表明四年級兒童比五、六年級兒童更多使用外傾化策略。因此,農(nóng)村寄宿制小學兒童面對人際沖突時較多采用問題解決策略,較少采用求助、逃避、內(nèi)傾化、外傾化等方式。3個年級比較而言,四年級兒童較多使用求助、逃避與外傾化策略,六年級較多使用逃避策略。

5.農(nóng)村寄宿制小學兒童學習適應(yīng)性(AA T)結(jié)果

研究僅對四～六年級3個年級雙數(shù)班的學生實施學習適應(yīng)性測驗,得有效問卷288份。結(jié)果顯示,農(nóng)村寄宿制小學兒童學習適應(yīng)性等級分布情況為：1等(差等)占 1.7%,2等(中下)占 23.3%,3等(中等)占38.2%,4等(中上)占 30.9%,5等(優(yōu)等)占5.6%。處于中下和差等的都可以歸入學習適應(yīng)不良,學習適應(yīng)性不良者占25%。農(nóng)村寄宿制小學兒童學習適應(yīng)性各分量表與各內(nèi)容量表的情況見表6和表7。

表6 農(nóng)村寄宿制小學兒童學習適應(yīng)性各分量表的情況

由表6可知,從總量表看,農(nóng)村寄宿制小學兒童四、五、六年級以及四～六年級總體的學習適應(yīng)性平均等級在2.99±0.91～3.60±0.81之間,處于中等以上(學習適應(yīng)性由標準分換算成等級為1-5等)。在總量表得分上,年級差異不顯著;在4個分量表上,年級差異都顯著。用S-N-K法進行兩兩比較發(fā)現(xiàn),在學習態(tài)度上,五年級比四、六年級等級低且差異顯著(p＜0.05),六年級比四、五年級的等級高且差異顯著(p＜0.05);在學習技術(shù)上,五年級比四、六年級等級低且差異顯著(p＜0.05),六年級比四、五年級的等級高且差異顯著(p＜0.05);在學習環(huán)境上,四年級比五、六年級等級低且差異顯著(p＜0.05);在心身健康上,四年級比五、六年級等級低且差異顯著(p＜0.05),六年級比四、五年級的等級高且差異顯著(p＜0.05)。因此,農(nóng)村寄宿制小學學習適應(yīng)性總體處于中等以上;3個年級相比較,四年級學習環(huán)境適應(yīng)性和學習適應(yīng)性的心身健康基礎(chǔ)較差;五年級學習態(tài)度和學習技術(shù)較差;六年級學習態(tài)度和學習技術(shù)較好,學習適應(yīng)性的心身健康基礎(chǔ)較好。

表7 農(nóng)村寄宿制小學4-6年級兒童學習適應(yīng)性各內(nèi)容量表的情況

由表7可知,四年級學習適應(yīng)性不良檢出率在11.3%(聽課方法)～42.3%(學校環(huán)境)之間,五年級學習適應(yīng)性不良檢出率在15.5%(家庭環(huán)境、獨立性)～32.0%(學習熱情)之間,六年級學習適應(yīng)性不良檢出率在 9.6%(學習技術(shù)、家庭環(huán)境)～19.1%(學習熱情)之間。可見,四年級兒童存在學校環(huán)境適應(yīng)性問題的很多(42.3%),五年級和六年級兒童存在學習熱情問題的較多(32.0%,19.1%)。

四、討論

(一)農(nóng)村寄宿制小學兒童心理發(fā)展的總體情況

研究結(jié)果顯示,農(nóng)村寄宿制小學兒童心理健康狀況總體良好;自我意識水平較高;社會焦慮水平偏高;面對人際沖突時較多采用問題解決策略,較少采用求助、逃避、內(nèi)傾化、外傾化等方式;學習適應(yīng)性處于中等以上。

為什么寄宿給農(nóng)村小學兒童帶來了較多積極的影響作用呢?這是因為,影響個體心理發(fā)展的基本因素可以概括為遺傳、環(huán)境、教育和實踐。寄宿對兒童除遺傳之外的其余3個因素產(chǎn)生了極其重大的改變,即直接導致Bronfenbrenner強調(diào)的兒童微觀環(huán)境系統(tǒng)的改變。這些兒童“直接面對和接觸的”物理環(huán)境或他人,直接生活于其中的、具體可感的、不斷互動的環(huán)境系統(tǒng),是兒童心理發(fā)展的重要外部條件,是兒童實踐活動的主要源泉。兒童參與家庭、與父母溝通的時間和頻率顯著減少,參與學校、與教師和同伴互動的時間和頻率顯著增加。因此,寄宿帶來了物理環(huán)境與親子、同伴、師生關(guān)系的全面改變,這種改變減小了父母多向的、自發(fā)自然的影響,增強了教師有目的有系統(tǒng)的、積極主導的影響,加大了兒童同伴接觸和互動的時間、頻率和實質(zhì)內(nèi)容(從生活到學習,無論健康還是生病),這無疑會給兒童的心理帶來積極的影響,使兒童心理健康狀況良好,自我意識發(fā)展水平提高,解決人際沖突的不良方式被淘汰,有效方式被鞏固,較好地適應(yīng)學校的學習生活。但是,我們也注意到寄宿制小學兒童的社交焦慮水平整體偏高,這可能是由于兒童小小年紀離開自己親密的家人、離開家人無微不至的關(guān)照,無論是學習的時間,還是生活休息的時候,都要時刻面對一個個同自己一樣稚嫩的小伙伴,遇到?jīng)_突與困境不能再退求家人的保護,而是要獨自面臨和應(yīng)對而造成的。

(二)農(nóng)村寄宿制小學兒童心理發(fā)展的年級差異與突出的個體問題

研究結(jié)果顯示,四年級兒童學習環(huán)境適應(yīng)性和學習適應(yīng)性的心身健康基礎(chǔ)較差,多使用求助、逃避與外傾化等人際沖突解決策略,社會焦慮水平較低,且害怕否定評價程度也較低。五年級學習態(tài)度和學習技術(shù)較差,存在學習熱情問題的兒童較多。六年級整體心理健康狀況較差,學習障礙、情緒障礙、社會適應(yīng)障礙、品德缺陷嚴重,心理不健康檢出人數(shù)較多;多使用逃避策略解決人際沖突;學習態(tài)度和學習技術(shù)較好,學習適應(yīng)性的心身健康基礎(chǔ)較好,但存在學習熱情問題的兒童較多。

兒童心理發(fā)展的年級差異反映了環(huán)境改變作用的時間累積效應(yīng)。四年級兒童大多開始寄宿生活不久,年齡小,身體抵抗力弱,獨立生活能力差,宿舍里住宿人數(shù)較多,而且是各年級混合居住,生活條件比家里的相對艱苦。在面對寄宿的生活時,“人多”“事雜”“條件差”,對環(huán)境與生活實踐的改變產(chǎn)生一些適應(yīng)性問題,對人際沖突不能采取積極有效的應(yīng)對策略,學習環(huán)境適應(yīng)性與心身健康的學習適應(yīng)性較差是很正常的情況。隨著年級的升高,一部分適應(yīng)能力較差的學生,前面的問題并沒有得到及時有效的解決,臨近小學畢業(yè)又面臨著能否升入中學或升入什么樣的中學這種人生中第一次發(fā)展方向的抉擇問題。面對的問題對他們?nèi)松l(fā)展的意義越來越重大,而普遍泛化的師生關(guān)系、稚嫩膚淺的同伴關(guān)系以及逐漸疏離的親子關(guān)系,不能給他們提供個別化的幫助,是造成高年級兒童心理健康狀況較差、部分兒童學習適應(yīng)性問題日漸凸現(xiàn)的主要原因。特別是寄宿學校導致親密深刻的親子溝通時間和頻率減少,影響了父母對青少年成長狀況的及時、全面、深刻的了解,使兒童不能得到父母有效的支持、理解和幫助,他們被迫自己面對問題,困擾久不能解,致使較高的社會焦慮、害怕否定評價、消極的逃避策略隨即形成;隨著年級的升高,學習態(tài)度和學習技術(shù)普遍提升,但學習熱情這種內(nèi)源性動力不足問題,隨著時間的推移,其惡劣影響日益顯現(xiàn),致使部分兒童學習障礙、情緒障礙、社會適應(yīng)障礙、品德缺陷嚴重。親子溝通與青少年的社會適應(yīng)[6]、心理健康和學業(yè)成績[7]、問題行為[8]、使用的應(yīng)對策略的類型[9]以及社交能力[10]有顯著的相關(guān)。這些研究結(jié)果與該項目的研究都存在一致性。

五、結(jié)論與建議

(一)農(nóng)村寄宿制小學兒童心理發(fā)展狀況的研究結(jié)論：

1.心理健康狀況總體良好。分量表中學習障礙總體檢出率較高;六年級兒童心理健康狀況較差,學習障礙、社會適應(yīng)障礙、品德缺陷嚴重,心理不健康檢出人數(shù)較多。

2.自我意識水平總體較高,超過20%的兒童在智力與學校情況上自我評價過高。

3.社會焦慮水平整體偏高。年級間的差異反映四年級兒童社會焦慮水平較低,且害怕否定評價程度也較低。

4.面對人際沖突時較多采用問題解決策略,較少采用求助、逃避、內(nèi)傾化、外傾化等方式。年級間的差異反映四年級兒童較多使用求助、逃避與外傾化策略,六年級較多使用逃避策略。

5.學習適應(yīng)性總體處于中等以上。年級間的差異反映,四年級學習環(huán)境適應(yīng)性和學習適應(yīng)性的心身健康基礎(chǔ)較差;五年級學習態(tài)度和學習技術(shù)較差;六年級學習態(tài)度和學習技術(shù)較好,學習適應(yīng)性的心身健康基礎(chǔ)較好。從學習不適應(yīng)檢出人數(shù)看,四年級兒童存在學校環(huán)境適應(yīng)性問題的多于40%,五年級和六年級兒童存在學習熱情問題的較多。

(二)農(nóng)村寄宿制小學兒童心理發(fā)展教育建議

改善微觀環(huán)境系統(tǒng)是完善寄宿制辦學模式,提高農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量,促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的重要保證。因此,在農(nóng)村寄宿制小學運行現(xiàn)狀下,需要特別注重以下方面：

1.政府和社會大力支持寄宿制小學的文化設(shè)施建設(shè),為兒童的心理發(fā)展創(chuàng)設(shè)豐富的微觀文化環(huán)境。目前,寄宿學校的建設(shè)大多都是簡單的校舍,建設(shè)齊備,就通過驗收,投入運行。實際上,學校的教育,特別是作為一個相對封閉環(huán)境中的寄宿制學校的教育,是個體直接面對和接觸的生活舞臺,環(huán)境建設(shè)的豐富性與質(zhì)量高低,直接影響其成員的生存與發(fā)展質(zhì)量。特別是青少年正處于生長發(fā)育加速、人生觀與價值觀形成的關(guān)鍵時期,他們精力旺盛、好奇心求知欲強烈,刺激與活動不足,會嚴重影響他們的心身發(fā)展水平。因此,寄宿制學校的建設(shè)絕不僅僅是“蓋房子”這樣簡單,需要政府和社會大力投入,建設(shè)好諸如體育設(shè)施、圖書館、課外活動室等一系列的軟硬件設(shè)施。

2.配備心理健康教育教師,為兒童的心理發(fā)展提供專業(yè)化的保障。研究結(jié)果顯示,張家口市275所寄宿制小學,沒有一位專職的心理健康教育教師。小學生寄宿學校,遠離父母特別的關(guān)懷、支持與幫助,要獨自面對各種生活問題與人際問題,長期得不到及時有效的幫助,很容易產(chǎn)生心理問題。因此,教育行政部門必須為每所寄宿制學校配備心理健康教育教師,由專業(yè)教師采取活動性、參與性、體驗性、校本性和個性化突出的教育方式,使他們在有需要的時候,能及時得到幫助,避免因問題的累積而導致心理障礙突顯。

3.定期開展家庭教育指導,為兒童的心理發(fā)展提供親密有效的支持。許多研究顯示,親子溝通與兒童的健康密切相關(guān)。學校定期為學生家長開展家庭教育指導,強化父母的教育意識,使父母掌握有效的親子溝通技巧,提升親子溝通的質(zhì)量,幫助假日回家的兒童獲得父母最有效的支持。

4.加強班主任與科任教師的責任意識,為兒童的心理發(fā)展奠定方向基礎(chǔ)。面對寄宿的小學兒童,班主任老師一定要投入更多的時間和精力,特別要關(guān)注高年級兒童的學習和品行問題,深入學生生活、學習的實際,全面把握學生的思想和心理發(fā)展動態(tài),有目的、有計劃、系統(tǒng)地貫徹教育方針,提升教育質(zhì)量,使他們德智體美勞等方面全面發(fā)展。

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