國外二語習(xí)得動機衰竭研究現(xiàn)狀＊

李紹鵬 田成泉

（魯東大學(xué)大學(xué)外語教學(xué)部，山東煙臺264025）

一、引言

在英語教學(xué)過程中我們會經(jīng)常發(fā)現(xiàn)有相當部分的學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出動機越來越弱，有的同學(xué)甚至完全喪失了學(xué)習(xí)的動力。這是因為在英語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者不僅會受到外界積極的影響，同時也會受到外界負面的、消極的影響，如：糟糕的考試成績、與同學(xué)的沖突摩擦、以及教師批評等等。［1］事實上，這些負面的、消極的影響就是語言學(xué)習(xí)動機衰竭的因素，它們在我們的語言課堂中大量存在。雖然動機衰竭現(xiàn)象在二語習(xí)得過程中非常普遍，但一直以來，語言習(xí)得領(lǐng)域?qū)τ趧訖C衰竭的研究沒有得到足夠的重視。以往對動機的研究主要是從理論上討論動機的組成成分或用實證方法探討其內(nèi)在結(jié)構(gòu)，其關(guān)注對象也往往是動機的積極方面，很少涉及其消極方面。D?rnyei曾指出，學(xué)生的行為通常受到兩種力量的影響，一種是積極的，另一種是消極的。積極的力量是“motive”，而消極的力量可以稱為“demotive”。所以，動機的研究不但要從積極力量的角度去研究動機的增強，還要從消極力量的角度去研究動機的衰竭。［2］（P11）

二、動機衰竭

D?rnyei把動機的逐漸衰竭稱為demotivation，指的是“抵消學(xué)生已有動機的環(huán)境誘因和課堂事件，減少、削弱某種行為或行為意向的動機基礎(chǔ)的特別的外部力量”。［2］（P13）因而，動機衰竭就其名稱而言，指的是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中因受各種外界因素的影響，學(xué)習(xí)動機的逐步衰減甚至是完全喪失。這個定義明確了demotivation所指的動機衰竭發(fā)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中，是由外部因素引起的，而不是在其他情況下發(fā)生的。D?rnyei進一步將學(xué)習(xí)者分為動機衰竭型學(xué)習(xí)者（demotivated learner）與負動機型學(xué)習(xí)者（amotivated learner）兩類，二者的區(qū)別在于：前者的學(xué)習(xí)動機在受到外部因素的影響下由強變?nèi)跄酥镣耆珕适?；而后者則從一開始就缺乏學(xué)習(xí)的動力。［3］（P21）有研究者認為應(yīng)當將amotivation理解為“動機缺失”，而將demotivation理解為“負動機”，［4］但筆者認為，根據(jù)D?rnyei對demotivation的定義以及不同動機學(xué)習(xí)者的分類，將amotivation理解為“負動機”，而將demotivation理解為“動機衰竭”更為合適。

三、動機衰竭研究現(xiàn)狀

雖然動機衰竭現(xiàn)象在二語或外語學(xué)習(xí)中非常普遍，但對于學(xué)習(xí)者動機衰竭現(xiàn)象的研究最早卻始于教育傳播學(xué)領(lǐng)域（Instructional Communication）。從20世紀初開始，歐美國家外語研究領(lǐng)域開始關(guān)注語言學(xué)習(xí)者的動機衰竭研究，像Chambers（1993年）、Oxford（1998年）、D?rnyei（1998年）、Ushioda（1998年）等都開展了相關(guān)的實證研究。［5］［6］［1］［7］進入21世紀，語言教學(xué)領(lǐng)域的動機衰竭研究重心從歐美轉(zhuǎn)向了亞洲，以日本學(xué)者開展的動機衰竭研究最多，如：Ikeno 2002；Arai 2004；Falout ＆Maruyama 2004；Hasegawa 2004；Kojima 2004；Tsuchiya 2004a，2004b，2006a，2006b；Kikuchi ＆Sakai 2007；Kikuchi 2009；Sakai ＆Kikuchi 2009等。［8］［9］［10］［11］［12］［13］［14］［15］本文主要關(guān)注歐美和日本二語習(xí)得研究領(lǐng)域關(guān)于動機衰竭最具代表性的研究，詳細梳理其研究歷史及成果，總結(jié)呈現(xiàn)其研究現(xiàn)狀，為未來的動機衰竭研究奠定基礎(chǔ)。

（一）歐美關(guān)于動機衰竭的研究

Chambers（1993年）圍繞學(xué)生為何不喜歡上外語課的問題，對英國利茲四所中學(xué)的191名學(xué)生和7名老師進行了問卷調(diào)查。Chambers的研究表明：對于造成學(xué)生動機衰竭的成因教師與學(xué)生持有不同的看法。參與調(diào)查的學(xué)生們認為動機衰竭的成因很多，包括教師、教材、教學(xué)方法、班級大小等等，而教師們的觀點則與此大相庭徑，他們認為動機衰竭的成因主要包括心理、學(xué)習(xí)態(tài)度、社會和歷史原因等。Chambers指出，由于學(xué)生們羅列的因素各不相同，因此難以概括出影響學(xué)習(xí)者二語學(xué)習(xí)的動機衰竭因素。但他還指出，有一些學(xué)生，動機衰竭起源于學(xué)生的家庭背景或之前的語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷，而非課堂本身，另外一些學(xué)生的動機衰竭則源于課堂教學(xué)或是源自對二語教師的看法。［5］（P13－16）Chambers的研究表明，動機衰竭型學(xué)習(xí)者通常表現(xiàn)出自信心低的特點，對于他們所具有的能力和所擅長的事物，需要教師給予更多的關(guān)注和贊揚，而這卻是他們常常無法得到的。Chambers總結(jié)說，“動機衰竭的學(xué)生們并不希望被教師忽視或放棄，與他們的學(xué)習(xí)表現(xiàn)相反，他們也希望得到鼓勵?！保?］（P13）但由于Chambers只是簡單地把教師和學(xué)生的觀點羅列出來，并未嘗試概括確定具體的動機衰竭因素，更未對這些因素做出批判性的分析，因此其研究無法全面地揭示動機衰竭對二語學(xué)習(xí)者所造成的影響。

Rebecca Oxford將時間因素納入考量范疇，他認為動機衰竭是一個持續(xù)的過程，要想更好地了解它，最佳的方式是“回顧過去”。［6］Oxford于1998年對250名美國學(xué)生展開研究。受試學(xué)生被要求寫一篇基于自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷的回顧性文章，回顧他們過去五年的外語學(xué)習(xí)經(jīng)歷，并特別關(guān)注教師在其中的作用。Oxford將對學(xué)生學(xué)習(xí)動機有負面影響的因素歸納為四個方面：1）不和諧的師生關(guān)系；2）教師對待課程或教材的消極態(tài)度；3）教師與學(xué)生之間個人教學(xué)風格的沖突；4）課堂活動設(shè)計不合理。然而，由于Oxford給予學(xué)生的提示均與教師相關(guān)，研究設(shè)計有很大誘導(dǎo)性和片面性，因而此次研究也未能全面概括影響外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的動機衰竭因素。

Rudnai（1996年）對來自匈牙利四所中學(xué)的15名學(xué)生（4男11女）進行了訪談，這些學(xué)生都自我評價為英語學(xué)習(xí)動機缺失。Rudnai根據(jù)D?rnyei（1994年）的動機三層次理論模型（語言層面、學(xué)習(xí)者層面和學(xué)習(xí)情境層面）設(shè)計了本次訪談，試圖探索導(dǎo)致學(xué)生英語動機減弱的具體因素。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致被訪者英語學(xué)習(xí)動機衰竭的因素主要存在于學(xué)習(xí)者層面和學(xué)習(xí)情境層面。學(xué)習(xí)者層面主要是學(xué)習(xí)者因不愉快的學(xué)習(xí)經(jīng)歷導(dǎo)致的自信心受損；學(xué)習(xí)情境層面主要有：缺乏訓(xùn)練有素的教師、缺少一個輕松愉快的英語學(xué)習(xí)氛圍等。Rudnai的研究為后面D?rnyei的研究提供了有益的啟示。［1］

Ema Ushioda（1998年）要求愛爾蘭20名學(xué)習(xí)法語的學(xué)生基于其自身的二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷，列舉他們認為造成法語學(xué)習(xí)動機衰竭的因素。研究結(jié)果表明，學(xué)生們所認定的動機衰竭因素幾乎無一例外的都與制度化的學(xué)習(xí)背景相關(guān)，如：特定的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)任務(wù)等等。但是，Ushioda的研究僅僅就動機衰竭因素給我們提供了一個概括性的描述。

D?rnyei認為，只有那些正經(jīng)受著動機衰竭困擾的或是曾經(jīng)經(jīng)歷過這種困擾的學(xué)習(xí)者才能指出導(dǎo)致他們喪失語言學(xué)習(xí)興趣的真正原因。［3］D?rnyei選擇了50名以英語或德語為外語的匈牙利中學(xué)生作為訪談對象，采用結(jié)構(gòu)化訪談方式進行調(diào)查。這50名學(xué)生被確認為動機衰竭型外語學(xué)習(xí)者。D?rnyei根據(jù)訪談結(jié)果歸納出九類動機衰竭因素：1）教師，包括教師性格、能力、教學(xué)方法等；2）學(xué)校教學(xué)資源設(shè)施匱乏，包括班級過大、不合理的水平分班、經(jīng)常更換老師等；3）由失敗經(jīng)歷所引起的自信心減退；4）對所學(xué)第二語言的負面態(tài)度；5）第二語言學(xué)習(xí)的強制性；6）其它所學(xué)外語的干擾；7）對所學(xué)二語國家的負面態(tài)度；8）班級同學(xué)的態(tài)度；9）所用教材。研究報告顯示，上述九種因素中與教師相關(guān)的因素所占比重最大，大約占40％。［3］D?rnyei總結(jié)的這九類因素也成為后來很多研究者研究設(shè)計的依據(jù)。

（二）日本關(guān)于動機衰竭的研究

在歐美研究的推動下，近些年來越來越多的日本研究者開始關(guān)注日本學(xué)生學(xué)習(xí)外語的動機衰竭因素研究。

Ikeno（2002年）要求65名主修教育和人文科學(xué)的大學(xué)生試著寫出自己外語學(xué)習(xí)動機減弱的經(jīng)歷和體驗。他根據(jù)問卷的結(jié)果總結(jié)了13大類造成學(xué)生外語學(xué)習(xí)動機減弱的因素，主要包括：對所學(xué)內(nèi)容缺乏控制力；對教師能力的不信任；對教師人品的懷疑；應(yīng)試型的學(xué)習(xí)氛圍；對自己語言能力的自卑感；其他人對外語學(xué)習(xí)的消極態(tài)度等。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師因素依然是造成學(xué)生動機減弱的重要因素，其中Ikeno發(fā)現(xiàn)不相信老師的能力和懷疑老師的人品兩項分別排在動機衰竭因素的第二和第三位。［8］（P1－19）但在Ikeno的研究中，受試選擇范圍比較小，因而研究結(jié)果并不具代表性。

Hasegawa（2004年）調(diào)查了125名初中學(xué)生和98名高中學(xué)生的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷。Hasegawa設(shè)置的問題主要有：學(xué)生是否喜歡英語學(xué)習(xí)；成績?nèi)绾?；對于英語課喜歡什么不喜歡什么；是否已經(jīng)失去學(xué)習(xí)英語的興趣以及失去興趣后的學(xué)習(xí)狀況。他對調(diào)查結(jié)果進行了定性分析并指出，無論初中生還是高中生，對于學(xué)習(xí)動機衰竭的來源提及最多的是和教師有關(guān)的因素，因而他還指出，不恰當?shù)慕處熜袨閷W(xué)生學(xué)習(xí)動機衰竭施加強有力的影響，［11］（P135）教師的人品、師生關(guān)系以及教師的教學(xué)方法是動機衰竭的主要因素。

Falout，J.＆Maruyama，M.于2004年在日本進行了一項“外語學(xué)習(xí)者動機衰竭與其目標語熟練度之間的對比性研究”。研究的目的之一就是找出導(dǎo)致學(xué)習(xí)者動機衰竭的原因。受試者是64名來自科學(xué)系的大學(xué)新生，根據(jù)前測結(jié)果他們被分為低水平學(xué)習(xí)者和高水平學(xué)習(xí)者兩組。他們被要求基于大學(xué)前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷回答一份包含49個封閉式問題和幾個開放式問題的匿名問卷。問卷采取六分制的利克特量表（Likert scale）方式設(shè)計，問題涉及教師、課程、對待所學(xué)語言的態(tài)度、自信心、對待同學(xué)的態(tài)度等。研究發(fā)現(xiàn)：1）低水平組的動機衰竭因素主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者自信心、對待外語的態(tài)度、課程、教師、小組其他成員的學(xué)習(xí)態(tài)度（按降序排列）；2）高水平組中學(xué)習(xí)者自信心為主要因素，其它因素表現(xiàn)為非顯著性；3）低水平組和高水平組動機衰竭程度相同；4）低水平組比高水平組更早表現(xiàn)為對所學(xué)外語的消極態(tài)度。本研究結(jié)果還顯示，教師再一次地成為最重要的動機衰竭因素。正如兩位作者所述，“很明顯，教師的影響是深刻而持久的”，“對于二語本身我們能做的不多，但教師卻必然能改變學(xué)生對這門語言的觀念。同樣的，教師不僅能夠動搖學(xué)習(xí)小組內(nèi)部成員的學(xué)習(xí)態(tài)度，還能對學(xué)生自身的自信心產(chǎn)生重大影響”。［10］（P3－9）

Tsuchiya（2006a，2006b）在參考了D?rnyei（2001年）的九類動機衰竭因素的基礎(chǔ)上設(shè)計了包含37個封閉式問題的調(diào)查問卷。和Falout，J.＆Maruyama的研究設(shè)計類似，Tsuchiya也選擇了剛?cè)雽W(xué)的大一新生作為調(diào)查對象。129名新生根據(jù)英語水平測試成績被分為兩組：低水平組（n＝72）和高水平組（n＝57）。分析結(jié)果顯示，在九類中的每一類因素上低水平組和高水平組都表現(xiàn)出顯著的差異性，低水平組動機衰竭程度更為明顯。本次研究的另外一個重要發(fā)現(xiàn)是兩組學(xué)生在動機衰竭因素的歸因排序也有很大不同，高水平組學(xué)生傾向于把自己的動機衰竭歸因于外部因素，特別是老師身上；而在低分組學(xué)生的內(nèi)外部因素歸因上存在一定的分歧。［13］（P57－66）

Arai（2004年）調(diào)查了33名英語水平相對較高的英語專業(yè)的大學(xué)生，他把調(diào)查結(jié)果分成四類：1）教師的行為或個性；2）課堂氛圍3）學(xué)習(xí)環(huán)境；4）其它。這四類所占比重分別為46.7％、36.2％、13.3％、3.8％。本次研究于以往的研究一致，教師仍舊是最顯著性的因素。［9］（P39－47）

Kojima（2004年）運用結(jié)構(gòu)方程模型（struc－tural equation modeling）的模式設(shè)定了一個動機衰竭模型（model of demotivation）。本模型包括五個結(jié)構(gòu)成分：語言層面的問題、學(xué)習(xí)者層面的問題、學(xué)習(xí)環(huán)境層面的問題、學(xué)生的聽力問題和家庭作業(yè)量問題。在本次研究中，2198名高中生（720名私立女校學(xué)生，906名私立男校學(xué)生，572名公立男女混合學(xué)校學(xué)生）參與了兩次連續(xù)性調(diào)查。第一次調(diào)查問卷為開放式問題回答，第二次調(diào)查問卷為封閉式問題回答，調(diào)查結(jié)果用于檢驗預(yù)先設(shè)定的動機衰竭模型。結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者層面的問題是對動機衰竭最具影響力的因素，其次是語言層面的問題，而排在最后的是學(xué)習(xí)環(huán)境層面的因素。［12］值得注意的是，本次研究將中學(xué)生的聽力能力和家庭作業(yè)量納入了考察范圍，這是以往研究所沒有涉及到的。

Kikuchi和Sakai（2007年）圍繞日本的高中英語課堂中有哪些突出的動機衰竭問題對47名學(xué)生進行了調(diào)查。研究結(jié)果顯示：教師在課堂上的個人行為（如教學(xué)方法單一、語音含糊、教學(xué)進度過快等）和教學(xué)中使用的教學(xué)法（即語法翻譯法）排在前兩位。Kikuch和Sakai（2007年）運用問卷調(diào)查輔以開放性問題的方法對117名大學(xué)本科生進行了動機衰竭情況調(diào)查。根據(jù)調(diào)查結(jié)果分析出五個動機衰竭因子，其中教師能力和教學(xué)風格是問卷和開放性問題中學(xué)生們都提到的動機衰竭因子。［14］（P21）

Saka和Kikuchi（2009年）的研究是針對高中生動機衰竭情況展開的。根據(jù)以往的研究，他們提出了六個動機衰竭因素：教師（教師態(tài)度、教學(xué)能力、語言水平、性格、教學(xué)風格等）、課程特點（課程內(nèi)容和進度、枯燥無味的教學(xué)內(nèi)容、對語法和詞匯的過分關(guān)注等）、語言學(xué)習(xí)失敗的經(jīng)歷（考試成績引起的失望感、缺乏教師和同學(xué)的認同感等）、課堂環(huán)境（同班同學(xué)的態(tài)度、英語學(xué)習(xí)的強迫性、教學(xué)設(shè)施匱乏等）、課程資料（課程資料選擇不當）和缺少興趣（學(xué)校所學(xué)英語不實用、對英語國家人缺乏認同感）。與以往研究中將受試者分為低水平和高水平組不同，他們將參與調(diào)查的學(xué)習(xí)者分為強動機學(xué)習(xí)者（more motivated learners）和弱動機學(xué)習(xí)者（less motivated learners）兩類進行對比研究。研究表明，日本高中生英語學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資料和考試分數(shù)為最顯著性的動機衰竭因素，與以往大部分研究不同，教師的能力及教學(xué)風格并沒有對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機衰竭造成顯著影響。本研究還表明，無論強動機學(xué)習(xí)者還是弱動機學(xué)習(xí)者都沒有將教學(xué)設(shè)施匱乏視為英語學(xué)習(xí)動機衰竭的因素。另外，強動機學(xué)習(xí)者和弱動機學(xué)習(xí)者在動機衰竭因素的認定上也有顯著性差異。［15］（P57－69）

四、結(jié)論

動機衰竭的研究成果表明，在所有的外語學(xué)習(xí)動機衰竭因素中，教師是主要因素之一，主要表現(xiàn)在教學(xué)方法、教師行為、教師素質(zhì)、教師性格等方面。教師應(yīng)當積極地尋求對策，把動機削弱減小至最低限度。正如Oxford和Shearin所說，“如果我們想要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，我們必須傾聽學(xué)生的心聲，我們必須著手解決學(xué)生提及的、與教師和課程具體相關(guān)的問題”。［16］（P22）但是，這一結(jié)果只是建立在學(xué)生觀點之上的，因為以往的研究中，除了Chambers（1993年）將教師作為研究對象之一，將教師和學(xué)生眼中的動機衰竭進行了對比分析外，［5］（P13－16）其他無一例外地只選擇學(xué)生作為研究對象，這種單一的對象選擇影響了問題的多角度分析，因此，研究結(jié)論難免偏頗，這也是未來研究要解決的問題。

本文主要回顧了國外二語習(xí)得領(lǐng)域動機衰竭的研究歷史及成果。通過回顧近20年的發(fā)展歷程，我們不難發(fā)現(xiàn)動機衰竭研究正在發(fā)生的變化以及未來研究的發(fā)展方向。比如最初的研究注重教師因素，后來擴大到教材、教學(xué)環(huán)境、學(xué)校管理體制等方面；原來只關(guān)注外部因素，現(xiàn)在開始關(guān)注內(nèi)部因素以及內(nèi)外因素兼顧等。另外，當前的動機衰竭研究還存在著一定的不足與局限，比如片面選擇中學(xué)生或大學(xué)生作為研究對象，缺少兩者的對比研究；專業(yè)外語學(xué)生和非專業(yè)外語學(xué)生的動機衰竭因素是否相同；動機衰竭的因素是否會發(fā)生變化；網(wǎng)絡(luò)外語教學(xué)環(huán)境下動機衰竭具有什么新特點等。這一系列的問題都有待于我們在進一步的研究中去解決，這也將是本領(lǐng)域未來研究的發(fā)展方向。

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