語言學習策略與英語寫作水平的關系研究
——寫長法教學視角

何柳青

（海南大學公共外語部，海南?？?70228）

語言學習策略與英語寫作水平的關系研究
——寫長法教學視角

何柳青

（海南大學公共外語部，海南?？?70228）

為了解大學生語言學習策略使用的傾向，檢測語言學習策略的使用與寫作水平的關系，運用Oxford語言學習策略問卷對海南大學的287名學生進行問卷調查，并對他們進行作文測試，最后用SPSS對數(shù)據(jù)進行分析，結果表明，語言學習策略與英語寫作水平有顯著的相關性，且高、低寫作能力組的學生在策略的使用方面有顯著區(qū)別。教師應在進行寫長法訓練的同時，引導學生掌握并使用語言學習策略。

語言學習策略；寫長法；SPSS；英語寫作水平

一、語言學習策略概述

語言學習策略研究始于20世紀60年代。根據(jù)現(xiàn)代認知心理學理論，人的認知心理活動是復雜的思考和解決問題的過程。學習是更高的認知活動，是學習者觀察、理解、思考、記憶、區(qū)別和選擇的智力過程。因此，學習者不是消極的被刺激的反應者，而是問題的思考者和解決者。在認知心理學理論的指引下，人們開始關注學習者的內在思維和學習過程，為學習策略的研究奠定了基礎。

Oxford認為，學習策略是學生加強學習的計劃，英語學習策略對發(fā)展交流能力十分重要。根據(jù)策略與語言的關系，Oxford將學習策略分為兩大類——直接策略與間接策略。直接策略包括記憶策略、認知策略和補償策略，間接策略包括元認知策略、情感策略和社交策略。

二、“以寫促學”的教學改革實驗

寫長法由廣東外語外經(jīng)貿大學王初明教授所創(chuàng)，是一種全新的外語教學方法。寫長法鼓勵學生多寫作文并且寫長作文以內化所學的知識。寫長法認為，寫長作文可以加強學習者的成就感，提高他們學習外語的能力和信心，從而促進語言學習。寫長法鼓勵學生寫多和寫長，不限制規(guī)則或方法，它強調學生如何學習英語而不是教師如何教英語。因此，寫長法被認為是“以寫促學”的模式。

2005年10月到2006年6月，王天發(fā)教授在海南大學對經(jīng)濟學院12個班609名新生進行了“以寫促學”的教學改革實驗。本研究隨機采用4個班（經(jīng)濟1、4、7、9班）的287份問卷數(shù)據(jù)及作文測試分數(shù)進行分析及研究。

三、研究方法

（一）研究目的與研究假設

研究目的：調查接受寫長法教學的非英語專業(yè)學生語言學習策略的使用與英語寫作能力的關系。研究假設：英語學習策略與寫作能力間存在顯著相關；高、低寫作能力組學生在學習策略的使用上存在顯著差別。

（二）研究手段

1．問卷調查

本研究采用了Oxford的英語學習策略調查問卷（SILL 10．0）對學生進行問卷調查。問卷為五檔計分制（“非常不同意”記為1；“基本不同意”記為2；“不確定”記為3；“基本同意”記為4；“非常同意”記為5）?；卮饐柧頃r，有些答題者也許會不加區(qū)別地傾向于對每一個題目給出正面的答案，而不單獨考慮每一個題目對應的自己的情況，為了避免這種情況，問卷對有些題目進行了否定的陳述。

2．寫作測試

在“以寫促學”教學實驗結束時，對學生進行了題為“我為什么學習英語”的寫作測試。作文總分為15分，采用四級作文的評分標準。為了確保分數(shù)的可靠性，每份作文都由兩位老師獨立批改，學生作文的最后得分為兩位教師給分的平均值；此外，當兩位教師就同一篇作文的給分差距超過3分時，應對此作文進行再次評閱，直至差距在3分以內。

四、寫作分數(shù)與英語學習策略的關系

（一）寫作分數(shù)與英語學習策略的相關性分析

為了檢測寫作分數(shù)與英語學習策略之間的關系，筆者用SPSS中的Pearson相關檢測對數(shù)據(jù)進行了分析。結果見表1。

表1 寫作分數(shù)與英語學習策略的關系（N＝287）

表1中的Pearson相關系數(shù)結果顯示，記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略和社交策略與作文分數(shù)的相關性顯著，相關性數(shù)值分別為：0．175＊＊、0．233＊＊、0．182＊＊、0．205＊＊、0．219＊＊。這5個系數(shù)均在0．01顯著水平上可接受，即它們的可靠度在99%以上。由此可見，以上5個策略與作文分數(shù)的相關性十分顯著。而情感策略與作文分數(shù)的Pearson相關系數(shù)為0．107，其顯著性值為0．070（大于0．05），這說明其可靠性并未達到統(tǒng)計學上可以接受的程度而不予考慮。

整體上來看，語言學習策略與英語寫作之間存在顯著相關。在6種策略中，只有情感策略與作文分數(shù)沒有顯著相關，其他5種策略與作文分數(shù)之間都存在顯著的正相關。換言之，更多使用記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略和社交策略是學生寫好英語作文的重要因素。原因如下：

第一，記憶策略與寫作能力之間的顯著相關性不難找出原因，大量的詞匯記憶對作文的幫助是不言自明的。

第二，認知策略與寫作分數(shù)的相關性最為顯著，因為認知策略主要強調形式訓練而不是功能訓練。為了能夠通過四級考試，大部分學生在學習英語的過程中都著重于形式訓練。

第三，補償策略與寫作水平之間也存在著顯著相關。在寫作測試時，如果學生的詞匯量不足，為了盡量準確地表達意思，他們會使用近義詞來替代。

第四，元認知策略與英語寫作分數(shù)顯著相關。學習計劃和學習目標的設立可以幫助學生更好地安排寫作活動，從而提高寫作水平。

第五，社交策略與英語寫作分數(shù)之間存在的顯著相關僅次于認知策略，因為積極使用英語進行交流的學生在交流中可強化英語知識，從而提高英語寫作水平。

第六，情感策略與寫作分數(shù)之間不存在顯著相關，因為老師是根據(jù)四級的評分標準給出的，未考慮學生在作文中體現(xiàn)出來的心理情感。

（二）高、低寫作能力組學生英語學習策略使用的顯著差異

得出作文分數(shù)后，應用SPSS應用統(tǒng)計軟件將分數(shù)由低至高排列，得出總人數(shù)（287人）的27%處的分數(shù)是8．0分；再將分數(shù)由高至低排列，得出總人數(shù)27%處的分數(shù)是10．5分（因為取兩位閱卷老師給分的平均分，所以最后得分保留小數(shù)點后一位）。根據(jù)統(tǒng)計學項目分析理論，將分數(shù)高于10．5分的學生（共98人）劃分為高分組，分數(shù)低于8．0分的學生（共87人）劃分為低分組。研究者對兩組的問卷數(shù)據(jù)及作文分數(shù)進行了獨立樣本T檢驗。結果如表2及表3所示。

如表2所示，6個策略的假設方差相等的Levene檢驗中，“F檢驗”結果表明6個策略的F值均不顯著（“顯著性Sig．”一欄分別為0．199，0．173，0．059，0．145，0．333，0．215，均大于0．05），這表明兩組總體方差相等（同值），因此應查看表3中“假設方差相等”的t值欄。而t值顯著性的判定——判斷兩組平均數(shù)差異檢驗的t值是否顯著，首先參考“顯著性Sig．”欄的值。表3的結果顯示，6種語言學習策略中只有情感策略無顯著性（0．116，大于0．05），其他5種策略均有顯著性，分別為0．004， 0．000，0．027，0．001，0．005，均小于0．05，且顯著性達到雙尾（2－tailed）水平。結果表明，兩組在情感策略的使用上沒有顯著差異，在記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略和社交策略的使用上都有顯著差異。具體分析如下：

表2 方差相等的Levene檢驗

表3 平均數(shù)相等的T檢驗（假設方差相等）

第一，高寫作能力組與低寫作能力組之間在記憶策略的使用上存在顯著區(qū)別。這是因為在問卷中，記憶策略部分的9道題中有8道題是關于詞匯記憶的。高寫作能力組學生更注重詞匯的記憶策略，因而他們的詞匯量比低寫作能力組的學生大。換句話說，詞匯量越大的學生寫好作文的可能性越大。兩組學生因為記憶策略的使用情況不同而導致作文水平的差異。

第二，兩組學生在認知策略的使用上也存在顯著差異。調查結果表明：高寫作能力組學生常將新單詞讀寫幾遍；以不同的方式使用學過的單詞；更傾向于用英語記筆記、留言、寫信或寫日記；善于發(fā)現(xiàn)英語中的規(guī)律，如習語或句型。與高寫作能力組學生相比，低寫作能力組學生在這些方面做得不夠，因此兩組學生在作文水平上會產(chǎn)生差距。

第三，兩組學生在補償策略的使用方面也存在顯著區(qū)別。在寫作過程中，低寫作能力組學生不善于使用補償策略。如想不起某個英文單詞時，低寫作能力組學生常會留出空白或者干脆終止寫作；而高寫作能力組學生則會設法找到一個相近的詞或短語。因此兩組學生的作文分數(shù)會產(chǎn)生差距。

第四，兩組學生在元認知策略的使用上也有顯著差異。這是因為高寫作能力組學生能夠更有效地應用知識的認知過程，對寫作任務進行仔細的計劃和安排；而低寫作能力組學生很少或者不愿意對寫作任務進行精心的計劃，對寫作能力的提高沒有明確的目標，也很少檢查自己在寫作方面是否取得了進步。這些原因都導致了兩組學生在寫作能力方面的差別。

第五，兩組學生在社交策略的使用方面也存在顯著差別。在寫長法教學實驗中，教師鼓勵學生主動尋求他人的幫助。善于合作并積極尋求幫助的學生寫作能力提高很快。也就是說，社交策略使用頻率的高低是決定學生寫作能力的因素之一。

第六，兩組學生在情感策略的使用上不存在顯著差別，這與寫長法的教學目的有關。寫長法的教學目的之一是鼓勵學生寫長寫多，從而幫助他們克服對英語寫作的恐懼心理，建立學習英語的信心和興趣。在實際教學中，無論是高寫作能力組的學生還是低寫作能力組的學生，都基本克服了對寫作的恐懼，這是兩組在情感策略的使用方面不存在顯著差別的原因。

五、結語

語言學習策略對英語寫作能力的提高是十分重要的。首先，語言學習策略是幫助學生提高自主學習能力的重要途徑；其次，掌握并使用學習策略可以幫助學生提高寫作效率，解決寫作訓練中遇到的困難；最后，教師在掌握學生的學習策略應用情況后，可據(jù)此對寫作教學方法進行調整，以提高教學質量。

本研究對非英語專業(yè)學生在接受寫長法教學中的語言學習策略與寫作水平的關系進行了數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析。研究表明，語言學習策略與英語寫作水平有顯著的相關性，且高、低寫作能力組的學生在策略的使用方面有顯著區(qū)別。研究結果證明：語言學習策略對英語寫作水平的提高具有重大意義；教師應在進行寫長法訓練的同時引導學生掌握并使用語言學習策略。

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責任編輯 強 琛 E－mail：qiangchen42＠163．com

H315

A

1673－1395（2011）01－0087－03

2010 10 -10

何柳青（1978－），女，海南文昌人，講師，碩士，主要從事英語教學法研究。