論中小學(xué)生創(chuàng)造性英語口語能力的提高
——一項基于“發(fā)散性思維任務(wù)”的實證研究

陸曉妹， 王宏軍

(嘉興學(xué)院 外國語學(xué)院， 浙江 嘉興 314001)

論中小學(xué)生創(chuàng)造性英語口語能力的提高
——一項基于“發(fā)散性思維任務(wù)”的實證研究

陸曉妹， 王宏軍

(嘉興學(xué)院 外國語學(xué)院， 浙江 嘉興 314001)

本研究通過實證研究，旨在探索在普遍認知框架下實施發(fā)散性思維任務(wù)能否提高學(xué)生創(chuàng)造性英語口語能力。通過優(yōu)質(zhì)課視頻分析法和具體教學(xué)實驗法，來證明發(fā)散性思維任務(wù)型的教學(xué)模式可以幫助提高中小學(xué)生的創(chuàng)造性英語口語能力。

創(chuàng)造力；創(chuàng)造性英語口語能力；發(fā)散性思維任務(wù)

1 現(xiàn)狀

自從2001年7月國家教育部頒布了《英語課程標準》，任務(wù)型語言教學(xué)已經(jīng)被全國中小學(xué)的大部分英語教師應(yīng)用到實際教學(xué)中去。從表面上看，基礎(chǔ)英語教育似乎發(fā)展得很好，出現(xiàn)了各種課堂任務(wù)，多層次的課堂互動模式，更多說英語的機會，民主的學(xué)習環(huán)境。但事實上，就像王薔[1]提到的，在英語作為外語的學(xué)習氛圍中，任務(wù)型語言教學(xué)存在著諸多問題。在英語教育中有一種明顯互相矛盾的情形存在。一方面，《英語課程標準》的目標之一是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性使用語言的能力；另一方面，作為一種理想化的教學(xué)模式，任務(wù)型語言教學(xué)在英語作為二外的中國教學(xué)環(huán)境下很難被有效地應(yīng)用，存在著“理論上不可確證，教學(xué)上不可實行”的缺陷。

筆者分析了從2002年到2007年間的34節(jié)國家級和省級英語優(yōu)質(zhì)課視頻，發(fā)現(xiàn)教師在英語課堂上主要還是采用封閉性任務(wù)而不是開放性任務(wù)，換言之，教師在課堂上還是執(zhí)行者和控制者，學(xué)生創(chuàng)造性使用語言的空間太少。進一步分析這些視頻，可以明顯地看到：相比較初、高中教師，小學(xué)英語教師極少在課堂上采用開放性任務(wù)。然而小學(xué)期間，特別是小學(xué)一、二年級，是中小學(xué)生發(fā)展創(chuàng)造性思維和養(yǎng)成創(chuàng)造性使用語言習慣的關(guān)鍵時期，利用得好可以為將來的進一步學(xué)習和發(fā)展打下一個堅實的基礎(chǔ)。因此，培養(yǎng)小學(xué)生創(chuàng)造性使用英語的能力是非常有必要的。

2 本研究要解決的問題

《英語課程標準》中語言技能一項對小學(xué)一、二年級學(xué)生的要求是達到一級水平，側(cè)重于學(xué)生的口語能力而非寫作能力。創(chuàng)造性口語能力是語言知識和語言能力的最終體現(xiàn)。因此，我們的研究重點是如何在小學(xué)階段有效地培養(yǎng)中小學(xué)生創(chuàng)造性英語口語能力。

發(fā)散性思維在創(chuàng)造力中扮演著關(guān)鍵角色，因為對一個簡單提示所產(chǎn)生的幾種回答能增加達到一個原創(chuàng)想法的可能性。英語課堂中發(fā)散性思維能力主要依靠課堂教學(xué)來培養(yǎng)。因此，本研究的假設(shè)是中小學(xué)生的創(chuàng)造性英語口語能力能夠通過實施發(fā)散性思維任務(wù)來提高。通過文獻綜述、課堂觀察和教學(xué)實驗，我們希望能回答以下幾個問題：

問題1：實驗?zāi)芊裾故緦W(xué)生的創(chuàng)造性英語口語能力得到了提高？

問題2：學(xué)生的一般創(chuàng)造能力和創(chuàng)造性英語口語能力之間是否存在關(guān)聯(lián)？

問題3：實施發(fā)散性思維任務(wù)的教學(xué)模式是什么樣的？

3 本研究的理論框架

3.1 發(fā)散性思維

發(fā)散性思維首先由Guilford提出。半個世紀前，Guilford發(fā)表了一篇關(guān)于創(chuàng)造力的文章，在流暢性、可行性和原創(chuàng)性標準的外衣下介紹了發(fā)散性思維的基本成分。Guilford[2]在1985年進一步完善了發(fā)散性思維的定義，即“從記憶儲存中產(chǎn)生幾個可替換的信息項，要么是一字不差的，要么是經(jīng)過改善的，來滿足一個規(guī)定的需求”。Treffinger，Isaksen和Dorval[3]將發(fā)散性思維定義為：“我們開始于一個簡單的觀點，或一個簡單的問題，然后在很多不同的方向上擴大搜索，最終產(chǎn)生大量的各種各樣的新的可能性。”

隨著研究的深入，學(xué)者們逐漸達成了一個共識：創(chuàng)造力的核心是發(fā)散性思維。創(chuàng)造力的兩個重要特征是原創(chuàng)性和實用性，這也是發(fā)散性思維的關(guān)鍵點。Runco和Richards[4]指出盡管發(fā)散性思維不是創(chuàng)造力的同義詞，但是它顯示了產(chǎn)生想法的能力，因此，它在創(chuàng)造力中扮演著一個關(guān)鍵角色。發(fā)散性思維并不會因為中小學(xué)生缺乏專業(yè)知識或多產(chǎn)性而懲戒他們，它比其他以成就為宗旨的評價優(yōu)越，尤其對中小學(xué)生特別有用。縱向研究也證實創(chuàng)造力可通過發(fā)散性思維來測量，發(fā)散性思維有一些相對獨立的層面或成分。根據(jù)Guilford認為，流暢性(產(chǎn)生多個與某一問題相關(guān)的想法)、靈活性(能夠打破已建立的組別去產(chǎn)生新的視角)、原創(chuàng)性(產(chǎn)生新的與眾不同的想法)和精致性(添加許多想法或細節(jié)使得圖像更佳)構(gòu)成了創(chuàng)造力的核心。在本研究中我們決定通過發(fā)散性思維測試測量小學(xué)生的創(chuàng)造力，并從流暢性、靈活性、原創(chuàng)性和精致性四個成分獲得測試成績。

3.2 發(fā)散性思維任務(wù)

發(fā)散性思維任務(wù)是一個抽象的概念。發(fā)散性思維任務(wù)是指在任務(wù)中參與者有不同的目標和不同的產(chǎn)出(Pica et al.[5])。但它在所有教學(xué)中也是一個非常必要的成分。因此，如何將發(fā)散性思維融入所有教學(xué)中對教師也是一個挑戰(zhàn)。那么如何解決這個緊急的問題？我們的建議是將發(fā)散性思維與具體的任務(wù)相結(jié)合。這種結(jié)合被稱之為發(fā)散性思維任務(wù)。Hawkes將發(fā)散性思維任務(wù)看作從多角度探索可替換的想法和暗示。結(jié)合發(fā)散性思維和任務(wù)的定義，我們對本研究中的發(fā)散性思維任務(wù)提出自己的定義。發(fā)散性思維任務(wù)是有意義的活動，要求學(xué)生根據(jù)一個規(guī)定的主題使用目標語產(chǎn)生盡可能多的不同的新穎產(chǎn)出。

3.3 創(chuàng)造性口語能力

口語能力是來源于交際能力的一種具體能力。Hymes[6]認為獲得交際能力就是要知道“什么時候說話，什么時候不說，以及和誰、在什么時候、在什么地方、用何種態(tài)度說什么內(nèi)容”。Hedge提出了交際能力的五個主要成分：即語言能力、語用能力、話語能力、策略能力、和流暢性?？谡Z能力屬于Hedge[7]的第三個成分：話語能力。他認為口語能力是指“通過有效地使用或理解連貫的標志詞和暗示話語，一個人有邏輯地、前后一致地表達或理解對話的能力”；“發(fā)起，發(fā)展，進入，打斷，阻止或促進對話的能力”。綜上所述，英語口語能力是指學(xué)生在課堂內(nèi)外都能說語法正確、語用恰當?shù)挠⒄Z的能力。

創(chuàng)造性口語能力是語言知識和語言能力的最終體現(xiàn)。英語知識學(xué)習和英語能力發(fā)展最終體現(xiàn)在個體的創(chuàng)造性英語口語表達能力上。作為動力和來源，創(chuàng)造性口語能力肯定要融入英語教學(xué)中。創(chuàng)造性口語能力是最高英語能力。Ellis[8]曾經(jīng)區(qū)分了“語言創(chuàng)造力的兩個主要方面：一個是用一種語法層面新穎的形式表達想法的能力(語法創(chuàng)造力)。另外一個是表達新穎的想法的能力(概念/語義創(chuàng)造力)”?？傊?，創(chuàng)造性口語能力是指在課堂內(nèi)外都能使用所學(xué)知識來正確、恰當?shù)卣f英語，并且產(chǎn)生各種各樣與話題相關(guān)的新穎話語的能力。

4 實證研究

4.1 研究對象

本實證研究的對象是杭州某個小學(xué)一、二年級的學(xué)生。筆者在一年級和二年級各挑選了兩個平行班，一個作為實驗班，一個作為對照班。一年級(3)班為實驗班，一年級(4)班為對照班，二年級(5)班為實驗班，二年級(6)班為對照班。每個年級的兩個平行班由同一個教師教英語課。

4.2 研究方法

整個研究過程采用的是優(yōu)質(zhì)課視頻分析法和具體教學(xué)實驗法。通過優(yōu)質(zhì)課視頻分析我們旨在找出課堂任務(wù)在當前中國中小學(xué)英語教學(xué)中的實際應(yīng)用情況。通過教學(xué)實驗我們意在探索中小學(xué)生的創(chuàng)造性英語口語能力能否通過課堂發(fā)散性思維任務(wù)的實施得到提高，學(xué)生的一般創(chuàng)造能力和創(chuàng)造性英語口語能力之間是否存在關(guān)聯(lián)，以及發(fā)散性思維教學(xué)模式是怎樣的。

教學(xué)實驗的具體過程如下：實驗前，我們對一、二年級的兩個平行班學(xué)生進行前測，測試內(nèi)容為英語口語測驗和托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗。托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗用于測量學(xué)生的一般創(chuàng)造能力。實驗中，讓兩位參與實驗的英語教師熟悉一些核心概念，特別是發(fā)散性思維任務(wù)，如何為實驗班設(shè)計發(fā)散性思維任務(wù)，以及如何在實驗班應(yīng)用發(fā)散性思維教學(xué)模式。每一節(jié)英語課前，我們指導(dǎo)英語教師根據(jù)教材設(shè)計發(fā)散性思維任務(wù)。英語教師在實驗班應(yīng)用發(fā)散性思維教學(xué)模式，實施各種發(fā)散性思維任務(wù)，而對照班仍采用傳統(tǒng)的教學(xué)法。當教師在實驗班和對照班上課時，我們會去聽課，并精確記錄兩個班課堂上任務(wù)的實施情況。實驗后，我們再一次對每個年級的兩個平行班學(xué)生進行后側(cè)，測試內(nèi)容為發(fā)散性思維英語口語測驗。

表1 一、二年級學(xué)生口語前測得分的獨立樣本t檢驗

表2 一、二年級學(xué)生發(fā)散性思維英語口語后測得分的獨立樣本t檢驗

表3 一、二年級各班學(xué)生發(fā)散性思維英語口語后測中的發(fā)散性思維各項成分得分(流暢性得分，靈活性得分，原創(chuàng)性得分)的平均分和百分比

表4 一、二年級學(xué)生托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗得分的獨立樣本t檢驗

表5 兩個實驗班學(xué)生托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗和發(fā)散性思維英語口語后測的相關(guān)系數(shù)

4.3 數(shù)據(jù)分析

我們將收集到的所有有效數(shù)據(jù)輸入統(tǒng)計學(xué)軟件SPSS10.0進行數(shù)據(jù)分析。結(jié)果見表1—表5。

4.4 問題討論

根據(jù)以上的理論構(gòu)架和數(shù)據(jù)結(jié)果，本文開頭提出的研究型問題可以得到解答了。

問題1：實驗?zāi)芊褡C實學(xué)生的創(chuàng)造性英語口語能力得到了提高？也就是說，實驗班和對照班之間有沒有顯著差異？

表1中一、二年級的Levene方差齊性檢驗顯示一、二年級兩個班的口語前測成績之間沒有顯著差異。我們可以推測在實驗前每個年級的兩個班級在英語口語方面是平行班。然而，表2中一、二年級的Levene方差齊性檢驗顯示一、二年級兩個班的發(fā)散性思維口語后測成績之間有顯著差異。這說明在教學(xué)實驗后，兩個實驗班在口語能力上都取得了很大進步。從表3中的流暢性、靈活性，原創(chuàng)性各項得分的平均分來看，一年級(3)班的所有流暢性，靈活性，原創(chuàng)性以及發(fā)散性思維各項得分的平均分超過一年級(4)班。二年級(5)班的各項平均分也高于二年級(6)班。也就是說兩個實驗班的發(fā)散性思維水平均高于兩個對照班的水平?？紤]到在一年級(3)班和二年級(5)班英語課堂上實施的發(fā)散性思維任務(wù)，我們可以肯定這兩個班學(xué)生口語能力的提高是由于課堂上實施了首在提高學(xué)生發(fā)散性思維的發(fā)散性思維任務(wù)，換句話說，兩個實驗班學(xué)生的創(chuàng)造性口語能力是通過發(fā)散性思維任務(wù)得到提高的?？傊诮虒W(xué)實驗后，一、二年級的兩個實驗班在創(chuàng)造性英語口語能力方面都有了提高，因此，這個實驗?zāi)茱@示學(xué)生的創(chuàng)造性英語口語能力得到了發(fā)展。

問題2：學(xué)生的一般創(chuàng)造能力和創(chuàng)造性英語口語能力之間是否存在關(guān)聯(lián)？

表4中一、二年級的Levene方差齊性檢驗顯示一、二年級兩個班的托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗得分之間沒有顯著差異。我們可以推測每個年級的兩個班級在托蘭斯創(chuàng)造性思維方面是平行班。表5中一年級(3)班的相關(guān)系數(shù)是0.080(0.080lt;0.20)，也就是說，一年級(3)班的托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗得分和發(fā)散性思維英語口語后測得分之間幾乎不相關(guān)。表5中二年級(5)班的相關(guān)系數(shù)是0.287(0.20lt;0.287lt;0.40)，也就是說，二年級(5)班的托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗得分和發(fā)散性思維英語口語后測得分之間存在某種關(guān)聯(lián)，但相關(guān)性非常小。因此我們可以推測學(xué)生的一般創(chuàng)造能力和創(chuàng)造性英語口語能力之間沒有相關(guān)或相關(guān)非常低?？赡艿脑蚴且话銊?chuàng)造能力是通過中文版本的托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗來測量的，與英語知識和英語使用沒有任何關(guān)系。實驗參與者運用了他們的中文思維而不是英文思維。但他們的創(chuàng)造性英語口語能力得分則是通過發(fā)散性思維英語口語測試來測量的。因為參與者是小學(xué)一、二年級的學(xué)生，他們的中文水平和英文水平之間必然有很大的差距。這就能解釋為什么他們的一般創(chuàng)造能力和創(chuàng)造性英語口語能力之間沒有相關(guān)或相關(guān)非常低了。

問題3：實施發(fā)散性思維任務(wù)的教學(xué)模式是什么樣的？

在Willis[9]的任務(wù)型學(xué)習模式和Schlichter[10]的才能無限模式的基礎(chǔ)上，我們提出了一個發(fā)散性思維教學(xué)模式。該模式采用發(fā)散性思維任務(wù)，并被應(yīng)用于本研究的教學(xué)實驗中。

該模式由三個階段組成：發(fā)散性思維準備階段，發(fā)散性思維和創(chuàng)造性口語實施階段，發(fā)散性思維和創(chuàng)造性口語實施展示階段。在發(fā)散性思維準備階段，學(xué)習知識為發(fā)散性思維任務(wù)做準備，教師先引入話題激發(fā)學(xué)生的圖式，激起他們的興趣，提高他們的自信，然后再介紹一個新的語言點，這時學(xué)生進行語言練習。之后學(xué)生以一種稍有意義的方式產(chǎn)生新的語言點，繼續(xù)練習。在發(fā)散性思維和創(chuàng)造性口語實施階段，發(fā)散性思維任務(wù)圍繞Guilford提出的創(chuàng)造力核心(流暢性、靈活性、原創(chuàng)性和精致性)標準被實施。學(xué)生以個人、一對或小組的形式，被鼓勵在規(guī)定時間想出盡可能多的、靈活的、不同尋常的以及精致的想法。然后學(xué)生在計劃階段草擬、排練和練習，為報告階段調(diào)整語言。發(fā)散性思維和創(chuàng)造性口語實施展示階段，學(xué)生報告他們的成就，自由交換想法。最終，教師對學(xué)生的成就做出評價。

5 本研究的結(jié)論與討論

通過實驗，我們對本研究做出以下幾個主要的結(jié)論。1)中小學(xué)生的創(chuàng)造性英語口語能力可以通過發(fā)散性思維任務(wù)得到提高；2)一般創(chuàng)造能力與創(chuàng)造性英語口語能力之間沒有相關(guān)或者相關(guān)非常低；3)中小學(xué)生的創(chuàng)造性英語口語能力可以在短期內(nèi)得到提高；4)通過比較在實驗班應(yīng)用的發(fā)散性思維教學(xué)模式和在對照班應(yīng)用的一般任務(wù)型教學(xué)模式，我們發(fā)現(xiàn)任務(wù)型語言教學(xué)作為一個理想的教學(xué)框架，可以與其他教學(xué)法結(jié)合使用。在這種情況下，可以取得有效的教學(xué)結(jié)果。

根據(jù)我們的結(jié)論，本研究也揭示了如下幾點含義。1)從國外引進的教學(xué)模式不能直接應(yīng)用于實際教學(xué)中，必須考慮這個教學(xué)模式是否適合中國英語作為外語學(xué)習的背景；2)在英語教學(xué)中，英語教師必須在培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維和聚合思維之間找到一個平衡點；3)在發(fā)散性思維任務(wù)教學(xué)中，教師擔任多個角色。教師角色與教師在課堂上發(fā)揮的作用有關(guān)。基于教師在不同的活動中起著不同的作用，英語教師扮演的角色有：發(fā)散性思維任務(wù)設(shè)計者，組織者，管理者，提示者，資源提供者，參與者以及評價者。

本研究的意義在于：1)經(jīng)濟社會的發(fā)展要求學(xué)校培養(yǎng)創(chuàng)新人才。世界比以前變化得更快，我們的生活充滿了更多選擇，更多信息，更多挑戰(zhàn)。無論是在家庭、社區(qū)中還是國家中面臨的問題都是新的、困難的，需要我們創(chuàng)造性地、發(fā)散性地思考來解決。2)英語知識學(xué)習和英語能力發(fā)展最終體現(xiàn)在個體的創(chuàng)造性英語口語表達能力上。作為動力和來源，創(chuàng)造性口語能力肯定要融入英語教學(xué)中。創(chuàng)造性口語能力是最高英語能力。3)本研究意在為廣大英語教師提供一個相對理論的框架，希望能幫助他們對創(chuàng)造性口語能力和發(fā)散性思維任務(wù)建立一個完整的理解，并且向教師推薦由筆者構(gòu)思的發(fā)散性思維教學(xué)模式，希望他們能充分理解如何在實際教學(xué)中實施發(fā)散性思維任務(wù)，以期達到一種更好的教學(xué)效果。

6 結(jié)語

本研究采用了大量數(shù)據(jù)來驗證并且證實了筆者提出的假設(shè)。然而不可否認，本研究還存在著一些局限。任何理論都必須經(jīng)過不斷的驗證和修改。本研究的實驗時間比較短，需要之后再進行長時間的檢驗。另外，本研究的實驗對象來自一個小學(xué)的兩個年級，可能缺乏廣泛的代表性，有待于進一步的研究。

[1] 王薔.改革開放30年中國基礎(chǔ)外語教育的回顧與前景展望[J].中小學(xué)外語教學(xué)：中學(xué)篇,2009(2)：1-5.

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[4] Runco,M.A.,amp; Richards,R.(eds.).Eminent creativity,everyday creativity,and health[M].Norwood,NJ:Ablex,1997.

[5] Pica,T.,Kanagy,R.,amp; Falodun,J.Choosing and Using Communicative Tasks for Second Language Instruction[M]//G.Crookes and S.M.Gass (eds.).Tasks and Language Learning:Intergrating Theory and Practice.Clevedon,Avon:Multilingual Matters,1993.

[6] Hymes,D.H.On communicative competence[M]//C.J.Brumfit and K.Johnson (eds.),The Communicative Approach to Language Teaching.Oxford:Oxford University Press,1979.

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[8] Ellis,N.Memory for language[M]//P.Robinson (ed.).Cognition and Second Language Instruction.Cambridge: Cambridge University Press,2001.

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[責任編輯：仇海燕]

OnImprovingTeenagers'CreativeAbilityofSpokenEnglish—BasedonDemonstrativeStudyofquot;DivergentThinkingTasksquot;

LU Xiao-mei, WANG Hong-jun

(School of Foreign Languages of Jiaxing University, Jiaxing Zhejiang 314001， China)

This research is mainly concerned about whether the divergent thinking tasks can improve teenagers' creative ability of spoken English within general cognitive framework, by way of demonstrative studies. The research methods used in this study include video analysis and teaching experiment. It has illustrated that the model of divergent thinking tasks in classroom teaching can help improve teenagers' creative ability of spoken English.

creativity; creative ability of spoken English; divergent thinking task

G623.31

A

1671-6876(2011)02-0157-06

2011-03-20

陸曉妹(1983-)，女，浙江桐鄉(xiāng)人，碩士，主要從事語言學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)研究。