周如俊，李偉

（灌南中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校，江蘇連云港222500）

哲學(xué)視域下對(duì)中職校課改中“五個(gè)融合”的審視

周如俊，李偉

（灌南中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校，江蘇連云港222500）

針對(duì)當(dāng)前中職校課程改革崇“外（國(guó)外職業(yè)教育）”、迷“項(xiàng)（項(xiàng)目課程）”、否“傳（傳統(tǒng)學(xué)科課程）”的誤區(qū)，以哲學(xué)觀點(diǎn)觀照并分析了中職校課程改革中課程“重構(gòu)”的“五個(gè)融合”取向：學(xué)科課程與項(xiàng)目課程間的“揚(yáng)棄重構(gòu)”融合；多元課程與技能課程間的“聯(lián)系重構(gòu)”融合；項(xiàng)目課程與學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程間的“發(fā)展重構(gòu)”融合；模塊化課程與系統(tǒng)化課程的“矛盾重構(gòu)”融合；校本化課程與統(tǒng)一化課程的“（統(tǒng)籌）兼顧重構(gòu)”融合。

哲學(xué)視域；中職課程改革；五個(gè)融合；審視

當(dāng)前，中職校課程改革的聚焦點(diǎn)之一便是課程建設(shè)，而課程建設(shè)應(yīng)重在對(duì)傳統(tǒng)意義上的學(xué)科體系的解構(gòu)和對(duì)現(xiàn)代意義上的行動(dòng)體系的重構(gòu)?！敖鈽?gòu)”即如何打破以學(xué)科為本位的三段式課程模式；“重構(gòu)”是指建構(gòu)整合一種以“行動(dòng)體系課程”為主體的適應(yīng)職業(yè)教育項(xiàng)目課程，并向?qū)W習(xí)領(lǐng)域課程轉(zhuǎn)變。然而隨著項(xiàng)目課程改革而來(lái)的、帶有濃厚西方色彩的“項(xiàng)目教學(xué)”究竟是否有效？它與我國(guó)傳統(tǒng)的“學(xué)科課程”、“學(xué)科教學(xué)”有什么關(guān)系？中職校課程“重構(gòu)”是以認(rèn)知性知識(shí)的掌握為主，還是以習(xí)得性知識(shí)的獲得為主？是強(qiáng)調(diào)靜態(tài)的認(rèn)知結(jié)果，還是強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)的習(xí)得過(guò)程？換言之，中職校課改是固守學(xué)科理論導(dǎo)向課程，還是遵循實(shí)踐“行動(dòng)導(dǎo)向”課程？是固守“行動(dòng)導(dǎo)向”課程，還向“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程融合？是開(kāi)展課改的一種統(tǒng)領(lǐng)“模式”，還是開(kāi)展區(qū)域性校本“模式”？對(duì)此，當(dāng)前中職校對(duì)課程“解構(gòu)”與“重構(gòu)”研究還存在極大的誤區(qū)，因此，對(duì)中職校課程改革有必要重新審視、辯證審視。

一、學(xué)科課程與項(xiàng)目課程間的“揚(yáng)棄重構(gòu)”融合

學(xué)科課程與項(xiàng)目課程間的“揚(yáng)棄重構(gòu)”，是指以行動(dòng)體系為主的項(xiàng)目課程對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科體系課程的既拋棄又保留、既克服又繼承的關(guān)系。揚(yáng)棄是通過(guò)兩種課程體系的內(nèi)在矛盾運(yùn)動(dòng)而進(jìn)行的自我否定，是課改發(fā)展的環(huán)節(jié)和聯(lián)系的環(huán)節(jié)。聯(lián)系的環(huán)節(jié)體現(xiàn)了項(xiàng)目課程對(duì)學(xué)科課程的發(fā)揚(yáng)、保留和繼承，這是“揚(yáng)”的過(guò)程，是課程發(fā)展的連續(xù)性。發(fā)展的環(huán)節(jié)體現(xiàn)了項(xiàng)目課程對(duì)學(xué)科課程的拋棄、克服，這是“棄”的過(guò)程，是課程發(fā)展中的非連續(xù)性。唯物辯證法的揚(yáng)棄觀要求中職校課程改革要具體問(wèn)題具體分析[1]，不能簡(jiǎn)單地肯定一切或否定一切，不能犯片面性和絕對(duì)化的錯(cuò)誤。

為此，中職校課程改革要打破以學(xué)科為本位的三段式課程模式，重構(gòu)以“三以一化”（以能力為本位、以職業(yè)實(shí)踐為主線、以項(xiàng)目課程為主體）模塊化課程體系是當(dāng)前中職校課改的“必須”。目前，項(xiàng)目化課程改革中存在一種偏激的思維，即將職業(yè)教育等同于“職業(yè)培訓(xùn)”[2]，在課改中企圖取消或全盤(pán)否定學(xué)科課程，這未免有失偏頗。

根據(jù)知識(shí)發(fā)生原理，學(xué)校教育的課程內(nèi)容可分為兩大類(lèi)，一類(lèi)是認(rèn)知性知識(shí)，一類(lèi)是習(xí)得性知識(shí)。認(rèn)知性知識(shí)可被方便地存儲(chǔ)于各種媒體中，可游離于個(gè)體之外而獨(dú)立存在。習(xí)得性知識(shí)即隱性知識(shí)，是個(gè)人在參與實(shí)踐的過(guò)程中形成的直覺(jué)、體驗(yàn)、動(dòng)作技能和心智技能，是難以表述、記錄、存儲(chǔ)和傳播的主觀知識(shí)。中職校課改內(nèi)容的構(gòu)成無(wú)疑應(yīng)當(dāng)包括認(rèn)知性知識(shí)和習(xí)得性知識(shí)兩類(lèi)融合。一味地固守學(xué)科體系課程，抑或以行動(dòng)體系課程完全取代學(xué)科課程，都是極端的作法、形而上學(xué)的思維。換言之，中職校當(dāng)前項(xiàng)目課程的有效構(gòu)建，應(yīng)當(dāng)包括學(xué)科體系課程和行動(dòng)體系課程兩大類(lèi)型的揚(yáng)棄融合，在知識(shí)總量相對(duì)不變的情況下，以職業(yè)功能、職業(yè)資格和職業(yè)工作過(guò)程為導(dǎo)向，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行開(kāi)發(fā)、重組、轉(zhuǎn)換，使中職校的課程內(nèi)容與職業(yè)資格不再割裂，學(xué)科理論知識(shí)與實(shí)踐不再隔離，而是與實(shí)踐有效整合、與職業(yè)功能具有一致性的工作過(guò)程知識(shí)，從而既保留其基礎(chǔ)性特征，也凸顯中職課程的職業(yè)教育特色。

二、多元課程與技能課程間的“聯(lián)系重構(gòu)”融合

多元課程與技能課程間的“聯(lián)系重構(gòu)”，是以行動(dòng)體系為主的新課程與傳統(tǒng)學(xué)科體系課程之間以及內(nèi)部各方面之間的相互制約的關(guān)系。在解決中職校課程改革問(wèn)題中，我們不能孤立地、片面地看待和分析課改問(wèn)題，而應(yīng)自覺(jué)地把相互聯(lián)系、相互制約的觀點(diǎn)作為分析課改問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)。

當(dāng)前中職校課程改革存在著片面強(qiáng)調(diào)“技能為本”的誤區(qū)。提升學(xué)生技能水平固然重要，但學(xué)生的心理品質(zhì)、道德思想等同樣需要培養(yǎng)。傳授技能固然是課堂教學(xué)的主要任務(wù)，但并非終級(jí)目標(biāo)，更要注重對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，因?yàn)橹新毿Ｅ囵B(yǎng)目標(biāo)多元——以就業(yè)為導(dǎo)向，并實(shí)現(xiàn)人的“技文雙馨”和諧發(fā)展；求學(xué)需求多元——就業(yè)、升學(xué)、職業(yè)成長(zhǎng)；課程型態(tài)多元——學(xué)科課程、技能訓(xùn)練課程、項(xiàng)目課程、綜合實(shí)踐課程、其他課程（其范型如圖1所示）；課程性質(zhì)多元——文化基礎(chǔ)、德育基礎(chǔ)、職業(yè)基礎(chǔ)、職業(yè)技能、職業(yè)拓展、素質(zhì)拓展等；課程類(lèi)別多元——公共基礎(chǔ)課程（主要包括德育課——職業(yè)生涯規(guī)劃、職業(yè)道德與法律、經(jīng)濟(jì)政治與社會(huì)、哲學(xué)與人生、心理健康）、文化課（語(yǔ)數(shù)外）、體育與健康課、計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)、藝術(shù)課（音樂(lè)、美術(shù)等以及其它選修公共課程）；專(zhuān)業(yè)技能課程（基礎(chǔ)平臺(tái)加專(zhuān)門(mén)化方向的課程結(jié)構(gòu)：基礎(chǔ)模塊、必修模塊、選修模塊、拓展模塊）；教學(xué)方法多元（講授法、演示練習(xí)法、學(xué)案導(dǎo)學(xué)法、案例教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法等）。因此，中職校課程改革要融合多種課程模式之所長(zhǎng)，并以職業(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)，通過(guò)對(duì)典型工作任務(wù)的知識(shí)、技能、態(tài)度的整合，形成以項(xiàng)目課程為主的課程設(shè)置的多元課程模式[3]，構(gòu)建如圖1所示的課程體系“融合化”路徑，從而融合課程類(lèi)型多種、容納教學(xué)模式多種、評(píng)價(jià)方式多種，從而實(shí)施靈活的教學(xué)安排，實(shí)行有效的課程管理與評(píng)價(jià)。

圖1 中職校課程體系“融合化”路徑

三、項(xiàng)目課程與學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程間的“發(fā)展重構(gòu)”融合

項(xiàng)目課程與學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程間的“發(fā)展重構(gòu)”，是指以行動(dòng)體系為主的項(xiàng)目課程對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科體系課程的改革運(yùn)動(dòng)變化過(guò)程。課程改革的發(fā)展是在對(duì)立、轉(zhuǎn)化、統(tǒng)一的相互作用過(guò)程中，優(yōu)化自身及與相關(guān)課程之間關(guān)系的要素與結(jié)構(gòu)，提高自身適應(yīng)職業(yè)教育環(huán)境、變革課程內(nèi)容與促進(jìn)教育和諧的功能，提高存在的價(jià)值。因此，中職校課程改革與發(fā)展不同于課程內(nèi)容增加（減少），不僅是指數(shù)量的增刪，更是指課程結(jié)構(gòu)的改變和優(yōu)化、質(zhì)量的改善和提高、內(nèi)容發(fā)展與創(chuàng)新。

中職校課程內(nèi)容是課程模式的重要載體。目前，以學(xué)科課程為主體的“三段式”課程體系嚴(yán)重滯后于中職校發(fā)展的要求，為此，學(xué)科體系課程內(nèi)容必將發(fā)生相應(yīng)增刪、調(diào)整、更新和重組。但是課程重組不是簡(jiǎn)單地刪減課程內(nèi)容，不是機(jī)械地降低學(xué)習(xí)要求，也不是隨意地弱化理論知識(shí)學(xué)習(xí)，而是以“適度、夠用”原則設(shè)計(jì)出基于職業(yè)能力培養(yǎng)的、典型工作任務(wù)驅(qū)動(dòng)的、學(xué)生行動(dòng)導(dǎo)向的、知識(shí)按照工作任務(wù)重構(gòu)的、職業(yè)能力逐漸提升的中職校課程體系，而其中由“行動(dòng)導(dǎo)向”的項(xiàng)目課程向“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程融合，就是中職校課程體系重構(gòu)的一種有效模式。

“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”是指一個(gè)由學(xué)習(xí)目標(biāo)描述的主題學(xué)習(xí)單元，是由能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)陳述的學(xué)習(xí)內(nèi)容和總量給定的學(xué)習(xí)時(shí)間構(gòu)成。其課程體系范型如圖2所示。每一“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”均以該專(zhuān)業(yè)相應(yīng)的職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域?yàn)橐罁?jù)，學(xué)習(xí)單元的主題內(nèi)容是以職業(yè)任務(wù)設(shè)置與職業(yè)行動(dòng)過(guò)程為取向，以職業(yè)行動(dòng)體系為主參照系。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程采取基于行動(dòng)導(dǎo)向的項(xiàng)目教學(xué)方法，其內(nèi)容既包括基礎(chǔ)知識(shí)又包括系統(tǒng)知識(shí)，既可允許學(xué)科體系的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”存在，又可采取跨學(xué)習(xí)領(lǐng)域的組合方式。因此，中職校學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程具有“五性”——普適性：項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的完整工作過(guò)程適合于各個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，具有普適性；遷移性：職業(yè)能力滿足主要工作崗位需求，并且對(duì)于變化著的工作任務(wù)，具有能力遷移性；重構(gòu)性：知識(shí)模塊關(guān)聯(lián)于項(xiàng)目完整工作過(guò)程，打破了學(xué)科體系，實(shí)現(xiàn)知識(shí)基于工作過(guò)程的重構(gòu)；遞進(jìn)性：由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境構(gòu)成學(xué)習(xí)領(lǐng)域，由單一到綜合的學(xué)習(xí)領(lǐng)域則形成綜合職業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力的遞進(jìn)。

圖2 中職校學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程體系構(gòu)建范型

中職校學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程是工作過(guò)程導(dǎo)向的課程方案(課程名稱(chēng))。[4]設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境是課程改革的核心。學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)置的原則：一是每一學(xué)習(xí)領(lǐng)域都是完整的工作過(guò)程；二是各學(xué)習(xí)領(lǐng)域排序要遵循職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律；三是各學(xué)習(xí)領(lǐng)域排序要符合學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律；所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域組成生產(chǎn)或經(jīng)營(yíng)過(guò)程。為此中職校學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程具有以下四個(gè)要素。

1.設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境要素。學(xué)習(xí)情境是用于學(xué)習(xí)的“情形”和“環(huán)境”，是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程中的一個(gè)教學(xué)單元，它常常是通過(guò)一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)表示。學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)時(shí)要把握“五點(diǎn)”：（1）學(xué)習(xí)情境類(lèi)型選擇。學(xué)習(xí)情境（任務(wù)）設(shè)計(jì)要根據(jù)企業(yè)工作的特點(diǎn)、專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)、課程內(nèi)容靈活處理與選擇。對(duì)于工科類(lèi)課程，由于職業(yè)崗位工作任務(wù)是具體的，可量化考評(píng)的，因此，學(xué)習(xí)情境應(yīng)以設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)為主；對(duì)于文科類(lèi)課程，由于職業(yè)崗位工作任務(wù)可能具有情境性、不定性、不可視性，工作很難以“從哪里開(kāi)始到哪里結(jié)束”劃分，因此，其課程宜以設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境更合適。（2）學(xué)習(xí)情境載體確定。學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)角度與專(zhuān)業(yè)課程的特點(diǎn)密切相關(guān)，不同專(zhuān)業(yè)可以選擇不同的任務(wù)載體進(jìn)行學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)，如按照一個(gè)典型工作任務(wù)生產(chǎn)產(chǎn)品的種類(lèi)、設(shè)備，或系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、生產(chǎn)工藝、操作程序等角度進(jìn)行學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)；從一個(gè)典型工作任務(wù)包含的崗位類(lèi)型、工作對(duì)象、完成工作任務(wù)的不同階段等角度進(jìn)行學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)。但是在同一門(mén)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程中，學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)所選擇的任務(wù)載體或劃分的角度要有統(tǒng)一。（3）學(xué)習(xí)情境邏輯關(guān)系。學(xué)習(xí)情境是構(gòu)成職業(yè)典型工作任務(wù)的要素，設(shè)計(jì)時(shí)：一是包括企業(yè)實(shí)際生產(chǎn)過(guò)程或經(jīng)營(yíng)過(guò)程的環(huán)節(jié)及特性等職業(yè)信息，體現(xiàn)企業(yè)的實(shí)際工作過(guò)程、生產(chǎn)過(guò)程和商業(yè)活動(dòng)的完整性；二是學(xué)習(xí)情境作為學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程中的一個(gè)教學(xué)單元，每個(gè)學(xué)習(xí)情境雖然任務(wù)內(nèi)容不同，但課程在學(xué)習(xí)難度上、在體現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的開(kāi)放性的要求上要呈遞增趨勢(shì)。（4）學(xué)習(xí)情境系統(tǒng)整合。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程本身就是職業(yè)的一個(gè)典型工作任務(wù)。因此，一門(mén)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程其實(shí)就是由典型工作任務(wù)——學(xué)習(xí)情境——完成學(xué)習(xí)情境的環(huán)節(jié)（工序）共同構(gòu)成的任務(wù)體系。因此，學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)時(shí)既需要考慮上位的典型工作任務(wù)內(nèi)容系統(tǒng)性，又需要關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)（工序）的真實(shí)性和可操作性。（5）學(xué)習(xí)情境具體描述。學(xué)習(xí)情境是學(xué)習(xí)領(lǐng)域下的教學(xué)單元，既體現(xiàn)在學(xué)習(xí)性工作任務(wù)內(nèi)容的層面上，又要反映在學(xué)習(xí)任務(wù)完成的過(guò)程及其要求的層面上。因此，學(xué)習(xí)情境描述需要根據(jù)企業(yè)工作的實(shí)際情況，準(zhǔn)確地表述具體的工作任務(wù)內(nèi)容，工作任務(wù)完成的過(guò)程和形式，基本要求、基本規(guī)范（標(biāo)準(zhǔn)）以及工作成果等。

2.設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)要素。學(xué)習(xí)情境的學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)生完成本情境學(xué)習(xí)性工作任務(wù)后應(yīng)達(dá)到的狀態(tài)，包括在認(rèn)知、動(dòng)作技能和情感三個(gè)方面的要求。學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇、學(xué)習(xí)任務(wù)排序的前提，也是學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)指標(biāo)實(shí)施的依據(jù)。因此，學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)要從兩個(gè)方面入手：一是目標(biāo)設(shè)計(jì)系統(tǒng)性。“職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)——專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)——課程教學(xué)目標(biāo)——學(xué)習(xí)情境（學(xué)習(xí)任務(wù)）的學(xué)習(xí)目標(biāo)”的不同級(jí)別目標(biāo)之間的契合度與支撐度決定著教學(xué)活動(dòng)的有效性，愈是下位的、微觀層面的目標(biāo)設(shè)計(jì)愈要提高對(duì)上位目標(biāo)的支撐度，考慮與學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程教學(xué)目標(biāo)的契合度；二是目標(biāo)設(shè)計(jì)明晰性。學(xué)習(xí)目標(biāo)既要盡可能設(shè)計(jì)為可觀察和可測(cè)量的行為目標(biāo)，即行為、條件和標(biāo)準(zhǔn)，又要在學(xué)習(xí)目標(biāo)的數(shù)量與難度設(shè)計(jì)上考慮學(xué)習(xí)目標(biāo)的可實(shí)現(xiàn)性。

3.設(shè)計(jì)工作頁(yè)要素?！肮ぷ黜?yè)”是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程教學(xué)材料的重要組成部分，是從學(xué)生的角度指導(dǎo)幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的工具。工作頁(yè)是以學(xué)習(xí)情境（學(xué)習(xí)任務(wù)）為一個(gè)課業(yè)編寫(xiě)的，其基本結(jié)構(gòu)是：課業(yè)（學(xué)習(xí)情境或?qū)W習(xí)任務(wù)）名稱(chēng)；學(xué)習(xí)目標(biāo)；課時(shí)數(shù)；學(xué)習(xí)情境（學(xué)習(xí)任務(wù)）描述；學(xué)習(xí)內(nèi)容引導(dǎo)；背景介紹；評(píng)價(jià)建議；學(xué)習(xí)建議與說(shuō)明等。工作頁(yè)通常以引導(dǎo)課文的形式出現(xiàn)，通過(guò)一段段的引導(dǎo)課文，承上啟下，將學(xué)習(xí)過(guò)程與工作過(guò)程有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)生在明確任務(wù)、制定計(jì)劃、作出決策、實(shí)施計(jì)劃、質(zhì)量控制、評(píng)價(jià)反饋的進(jìn)程中了解未來(lái)的職業(yè)工作，解決工作中的問(wèn)題，有效完成工作任務(wù)，促進(jìn)綜合職業(yè)能力的發(fā)展。因此，引導(dǎo)課文中應(yīng)蘊(yùn)含工作要求、操作規(guī)范、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能等豐富的職業(yè)信息，一系列引導(dǎo)課文應(yīng)包含著完整的工作過(guò)程。

4.設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)要素。學(xué)習(xí)的反饋與評(píng)價(jià)是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程實(shí)施的最后一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)旨在考核學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，應(yīng)該是對(duì)學(xué)生完成工作任務(wù)的過(guò)程和取得的工作成果的全方位考核，即通過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的評(píng)價(jià)來(lái)實(shí)現(xiàn)，通過(guò)學(xué)習(xí)產(chǎn)出（學(xué)習(xí)成果）考核學(xué)生的綜合職業(yè)能力如何，工作如何，能不能有效地完成工作。

四、模塊化課程與系統(tǒng)化課程的“矛盾重構(gòu)”融合

模塊化課程與系統(tǒng)化課程的“矛盾重構(gòu)”是課程改革自身包含的既對(duì)立又統(tǒng)一的關(guān)系。“對(duì)立”，是指以行動(dòng)體系為主的新課程與傳統(tǒng)學(xué)科體系課程間互相排斥、互相斗爭(zhēng)。“統(tǒng)一”的蘊(yùn)涵是指：（1）新課程與傳統(tǒng)學(xué)科課程雙方在一定條件下相互依存，一方的存在以另一方的存在為前提，雙方共處于一個(gè)統(tǒng)一體中；（2）新課程與傳統(tǒng)學(xué)科課程間矛盾依據(jù)一定的條件，各向自己相反的方向轉(zhuǎn)化；（3）新課程與傳統(tǒng)學(xué)科課程矛盾的對(duì)立和統(tǒng)一，始終是不可分割的，沒(méi)有對(duì)立就沒(méi)有統(tǒng)一，沒(méi)有統(tǒng)一也無(wú)所謂對(duì)立；（4）新課程與傳統(tǒng)學(xué)科課程矛盾雙方對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系，既指課程內(nèi)部存在的這種關(guān)系，也指課程之間存在的這種關(guān)系。因此，我們要用對(duì)立統(tǒng)一的觀點(diǎn)看待中職校課程改革矛盾問(wèn)題，既要看到課改矛盾雙方的對(duì)立，又要看到矛盾雙方的統(tǒng)一。在統(tǒng)一中把握對(duì)立，在對(duì)立中注重統(tǒng)一，即堅(jiān)持一分為二的觀點(diǎn)，堅(jiān)持兩分法、兩點(diǎn)論。

當(dāng)前，中職?，F(xiàn)行課程改革體系中或多或少存在偏向系統(tǒng)課程傾向，忽視了中職校生個(gè)性化教育規(guī)律的因素。中職?，F(xiàn)行課程體系中存在的不符合職校生個(gè)性化教育規(guī)律的因素，嚴(yán)重制約著社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)多樣化人才的需求。

個(gè)性化教育（美國(guó)學(xué)者卡羅爾語(yǔ)）就是“在學(xué)習(xí)者個(gè)性特征與學(xué)習(xí)環(huán)境之間努力達(dá)到的一種平衡，也就是說(shuō)，它是學(xué)習(xí)者個(gè)性特征與所學(xué)知識(shí)、概念、行為方式、學(xué)習(xí)環(huán)境、激勵(lì)系統(tǒng)及習(xí)得性技能之間的一種合理匹配，而且是一種連續(xù)的過(guò)程。”換言之，中職校個(gè)性化教育就使學(xué)生的個(gè)性得到充分發(fā)展的教育，就是教育者承認(rèn)學(xué)生在社會(huì)背景、智能背景、態(tài)度價(jià)值、情感和生理等方面存在個(gè)別差異的前提下，做到既“有教無(wú)類(lèi)”，又“因材施教”，使每個(gè)學(xué)生都得到全面發(fā)展。因此，中職校個(gè)性化課程要著眼于學(xué)生的全面發(fā)展與個(gè)性化發(fā)展。要讓學(xué)生“學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)相處、學(xué)會(huì)做人”，就業(yè)時(shí)能“有飯碗”、會(huì)找“新飯碗”、善找“好飯碗”。其中模塊化課程就是實(shí)現(xiàn)中職校個(gè)性化教育的一種有效途徑。

模塊教學(xué)，從大方面而言，必須服務(wù)于人的全面發(fā)展；從小的方面而言，必須服務(wù)于特定的職業(yè)（職業(yè)群）能力的形成。換言之，模塊教學(xué)不是獨(dú)立自為的，而是有機(jī)統(tǒng)一的。當(dāng)前，無(wú)論是行動(dòng)導(dǎo)向下項(xiàng)目化課程，還學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，其綜合程度也是有限的，現(xiàn)實(shí)中的這些課程還只能是在綜合與分化之間達(dá)成平衡，提供給受教育者學(xué)習(xí)的課程，仍然要?jiǎng)澐殖刹煌拈T(mén)類(lèi)。因此，其課程開(kāi)設(shè)的先后順序及組合的方式，直接影響教學(xué)的效果。而中職校課改必需將性質(zhì)相似、形態(tài)相近、目標(biāo)相同的若干門(mén)課程適當(dāng)集聚，實(shí)施模塊化的教學(xué)。這既有利于各項(xiàng)教學(xué)目標(biāo)的重點(diǎn)落實(shí)，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，提高教學(xué)效果，也利于教室、實(shí)訓(xùn)設(shè)備、師資等教學(xué)資源的充分利用、合理調(diào)配；既有利于學(xué)分制的實(shí)施，也增強(qiáng)了教學(xué)內(nèi)容的適應(yīng)性和針對(duì)性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的內(nèi)在要求。

五、校本化課程與統(tǒng)一化課程的“（統(tǒng)籌）兼顧重構(gòu)”融合

校本化課程與統(tǒng)一化課程的“統(tǒng)籌兼顧”，實(shí)際是個(gè)系統(tǒng)論和運(yùn)籌學(xué)問(wèn)題。從哲學(xué)角度看，中職校課程改革主要做到總攬中職校教育全局、協(xié)調(diào)課程要素各方、統(tǒng)籌謀劃、兼顧全面，充分調(diào)動(dòng)一切積極因素，妥善處理課改中各種關(guān)系，著力加強(qiáng)課改校本化、區(qū)域化中薄弱環(huán)節(jié)。

當(dāng)前，一些教育行政部門(mén)對(duì)中職校課程改革管理，大都用理想化的、劃一的項(xiàng)目課程等建設(shè)思維方式，其設(shè)想與愿望是好的：讓課程內(nèi)容上力求貼近學(xué)生，貼近專(zhuān)業(yè)，貼近生活，讓教學(xué)效果上，力求做到使學(xué)生想學(xué)、能學(xué)、樂(lè)學(xué)、會(huì)學(xué)。但是，企圖用一個(gè)模式去統(tǒng)攬一個(gè)區(qū)域的課改，而忽視了中職校課程重構(gòu)的“校本”特性，忽視正確處理教師、設(shè)施、學(xué)生與課程之間的關(guān)系，在專(zhuān)業(yè)設(shè)置與調(diào)整、教學(xué)計(jì)劃制定與修改、課程結(jié)構(gòu)調(diào)整、學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)和就業(yè)等方面沒(méi)有考慮企業(yè)和用人單位需求，無(wú)法建立與區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的職業(yè)教育課程體系。

因此，中職校在“基于職業(yè)能力培養(yǎng)的、典型工作任務(wù)驅(qū)動(dòng)的、學(xué)生行動(dòng)導(dǎo)向的、知識(shí)按照工作任務(wù)重構(gòu)的、職業(yè)能力逐漸提升”課改思想指導(dǎo)下，要建立服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)的課程多元體系，課程設(shè)置要隨著區(qū)域經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式轉(zhuǎn)變“動(dòng)”，跟著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整升級(jí)“走”，圍繞企業(yè)人才需要“轉(zhuǎn)”，適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)需求“變”：一是課程構(gòu)建體現(xiàn)“四個(gè)同步”。即專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)與區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)契合同步；課程改革與校園（專(zhuān)業(yè)）文化特色創(chuàng)建同步；技能實(shí)訓(xùn)與社會(huì)實(shí)踐同步；教學(xué)手段與硬件換代同步”。二是課程實(shí)施體現(xiàn)“六個(gè)對(duì)接”。即學(xué)校對(duì)接地方產(chǎn)業(yè)、專(zhuān)業(yè)對(duì)接行業(yè)企業(yè)、教師對(duì)接職業(yè)崗位、專(zhuān)業(yè)課程內(nèi)容對(duì)接職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過(guò)程對(duì)接工作過(guò)程、學(xué)習(xí)情境對(duì)接崗位情境對(duì)接。為此，中職校要研究課程設(shè)置如何與區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)相適應(yīng)匹配，專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)設(shè)置規(guī)模如何與區(qū)域一、二、三產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)“漸行漸近”吻合、專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)的比例如何與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)趨同并在動(dòng)態(tài)調(diào)整；專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)的能級(jí)如何及時(shí)適應(yīng)產(chǎn)業(yè)調(diào)整和技術(shù)提升的要求在拓展，實(shí)現(xiàn)實(shí)訓(xùn)基地校企共建，資源共享，融入產(chǎn)業(yè)鏈，基地承接或分包企業(yè)實(shí)際生產(chǎn)任務(wù)，成為行業(yè)企業(yè)技術(shù)開(kāi)發(fā)和技術(shù)服務(wù)平臺(tái)，形成“市場(chǎng)運(yùn)作、資源整合、社會(huì)共享”的運(yùn)作實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式，這是課改區(qū)域化校本化取向價(jià)值所在。

[1]程良宏,張金運(yùn).課程改革視域下教師教學(xué)哲學(xué)的審視與重構(gòu)[J].教育發(fā)展研究,2010(08):84-85.

[2]周如俊.對(duì)當(dāng)前中職校項(xiàng)目教學(xué)中“五對(duì)”不等式的反思與求解[J].江蘇教育.職業(yè)教育，2010（2）：19-21.

[3]邱才訓(xùn).廣州市以就業(yè)為導(dǎo)向的中職校課程建設(shè)初探[J].教育導(dǎo)刊，2008（3）:51-55.

[4]姜大源.“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”——工作過(guò)程導(dǎo)向的課程模式[J].職教論壇，2004（8）(下):61-63.

The Review ing of the Secondary Vocational School Curriculum Reform in the Five Categories of Fusion from Philosophical Perspective

Zhou Ru-jun，LiWei
（Guannan Technical Secondary School，Lianyungang 222500，China）

According to themistakes aboutworshiping foreign vocational education，Crushing on project curriculum and negating the traditional curriculum of the secondary vocationalschoolcurriculum reform，theauthorsperspectived and analyzed the orientation of the five categories of integration about the curriculum reconstruction in the secondary ocationalschool curriculum Reform:the Inheritance and discard fusion ofbetween subjectcurriculum and projectcurriculum;the link fusion of Betweenmultiple curriculum and skillscurriculum;the development fusion of between project curriculum and learning area curriculum;the contradiction fusion of between modular curriculum and systematic curriculum;the co-ordination fusion of between School-based curriculum and unified curriculum.

philosophical perspective;the secondary vocational school curriculum reform;the five categories of integration;reviewing

2010-2011年度江蘇省職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會(huì)職業(yè)教育研究立項(xiàng)課題“中職校課程多元化有效整合的案例研究——以連云港為例”（項(xiàng)目編號(hào)：2010059）；2010年度江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究基金項(xiàng)目“職業(yè)院校項(xiàng)目化課程改革的質(zhì)量控制與評(píng)價(jià)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2010SJB880011）

周如俊，男，副校長(zhǎng)，高級(jí)講師，主要研究方向?yàn)闄C(jī)器人離線編程，職業(yè)教育管理；李偉，男，校長(zhǎng)，高級(jí)講師，主要研究方向?yàn)橹械嚷殬I(yè)學(xué)校教育管理。

G710

A

1674-7747（2011）09-0071-05

[責(zé)任編輯 曹穩(wěn)]