先進的理論源于產(chǎn)生這一理論的土壤，理論的鮮活性因為有了這片土壤才能夠璀璨奪目。課堂因誰而精彩？我們追求什么樣的課堂教學？解答這樣的問題似乎應該很容易，因為課堂教學情境的土壤里從形體上看有兩個課堂主體存在，就人在課堂關系中的主體地位和對課堂關系建構的主體作用而言，課堂主體包括課堂場域中的教育者和學習者，即教師與學生。新課程改革的核心理念是促進每一個學生的發(fā)展，顯然課堂是屬于學生的；同時，新課程改革又對教師的角色作出“研究者、課程開發(fā)者”等改變的要求，顯然，課堂離不開教師的精彩。而支撐二者的核心理念及由此而生成的和諧的師生關系所帶來的精神對話，也產(chǎn)生于課堂場域的土壤，這種活動方式更加能夠為課堂的和諧教學理論錦上添花，使課堂教學活動魅力四射。
　　一、 和諧教學的課堂主體：存在論和主體論逼近
　　課堂，一個令人向往而迷茫的地方。在課堂場域中，民主和諧的教學風格能夠促使教學相長，而強制性權利與權威則帶來課堂教學的壓抑與失落。闡明課堂這個場域里所生成和發(fā)揮作用的主體，是我們必須研究的課題。教師主體與學生主體在課堂教學中所扮演的角色雖然是不同的，但是，如果他們的目的趨向一致，兩者就有了和諧共處的條件。
　　1.設問“教師”角色：存在論逼近
　　教育學關于教師的討論一直圍繞著“教師應當如何”的規(guī)范性逼近，以及“如何才能成為教師”的生成性逼近。我們卻有意或無意地忽視了“為什么我是教師”的存在論逼近。在存在論逼近中，我們要設問“教師的角色是什么”，“教師意味著什么”等問題[1]。
　　大眾媒體的擴大與信息社會的發(fā)展，使得學習的機會在校外爆炸性地延伸，從而也使得教師的權威急劇性地喪失，圍繞教師的話語變得更加復雜，人們對教師的復雜情感也在潛意識里漸漸擴大：敬重與輕蔑、期待與絕望、共鳴與反感等等。教師也痛切地意識到這些沸沸揚揚、充滿博弈的評語，于是，有的教師感到憤懣與絕望，有的教師喪失了自身的話語。外在的論壇與內(nèi)在的評價愈演愈烈，這樣，構成了教師自身的兩難問題。那么，教育哲學、教育學就有責任解開此難題。教師在教育實踐中直面兒童、文化與社會的矛盾，教師是自身通過設問“教師角色”，把兒童的現(xiàn)實當作自己應當干預的事實加以接受，從而創(chuàng)造新的現(xiàn)實。那么，探索教師“教師角色”的問題總是存在于教育教學的深層實踐中的，即在教育實踐內(nèi)部生成對教師角色的再認識，無論怎么探究也不可能達到一致的理解。它與教育制度中規(guī)定的、設想解決現(xiàn)實立場問題的“教師是承擔什么責任，是怎樣的一種職業(yè)”有著很大的差異。
　　因此，在不同的場域與實踐中，教師的角色具有多面體般的復雜性，“兒童”與“成人”、“外行”與“專家”、“藝術家”與“科學家”、“學習者”與“教育者”、“理論家”與“實踐家”等等，它借助若干個中介項發(fā)展為不同的角色，從事實上看，教師是做了“中介人”或“中間人”。當然，教師作為“中間人”的角色性質也會引起激烈的爭論——主張教師的“專業(yè)化”與主張“準專業(yè)”的框架之爭。從教師在需要擁有為公共福利做出貢獻的責任和高度專業(yè)性的工作性質上看，只是充分滿足了成為專業(yè)的必要條件，作為專業(yè)的專業(yè)知識、自由與紀律、社會制度等等都還沒有齊備，所以，教師是處于外行與專家之間。教師作為“中間人”的矛盾在日常工作中越來越能夠表現(xiàn)出來，不能與學生一體化的教師被人們敬而遠之，與學生一體化的教師被人們嗤之以鼻，因為人們潛意識里認為，學校是學生與教師激烈競爭自我中心的場所，且這種競爭具有不確定性。律師的工作隨一個案件的結案而告終，教師的工作則不能隨著一個單元教學的完成而宣布結束，無論是在時間上還是空間上，教師的工作都在延續(xù)性地擴張。目前，當人們把教師的職責場域擴展到指導學生校外行為，包括私塾在內(nèi)的以考試為目的的輔導時，教師工作的復雜性、多面性、多變性更加凸現(xiàn)，因此，教師作為中間人的角色更能夠體現(xiàn)時代感。
　　2.設問“學生”行為：主體論逼近
　　雖然班杜拉的榜樣學習理論揭示了學生的行為方式是通過模仿形成的，但是，教學是一項充盈著師生生命互動和精神對話的活動，課堂離不開教師精彩表現(xiàn)的同時，當然學生并不是被動地接受教師的影響，學生又彰顯其主動體現(xiàn)的精彩一面。因為教師“……以模范的方式行事，與新的思想理念俱進，幫助學習共同體的其他成員取得成功，以及做其他任何使共同體有效而興旺的事情”[2]。毫無疑問，“課堂因學生而精彩”，這是一個在當今教育環(huán)境下不會有誤的命題。
　　課堂教學中的學生，并不像其他場域中的成員那樣，只是組織規(guī)則的被動接受者和執(zhí)行者，每一個學生都是獨一無二的存在體，學生是學習的積極踐行者，是最充滿朝氣、富有創(chuàng)新思維的群體，他們在進入學習活動之前，已經(jīng)具有了一系列的直接經(jīng)驗，都帶有自己的前理解，他們進入校園后不僅要在教師的指導下進行學習，還會通過自己以往的經(jīng)驗，根據(jù)自身對知識的理解享有主動發(fā)言權，從而為生動而精彩的和諧課堂建設做出貢獻。信息化社會帶來的技術，使學生能夠廣泛涉獵信息知識，學生也可以幫助教師成長已經(jīng)成為許多人的共識，這就是文化意義上的“反哺”，所以，和諧課堂建設的本身要有正確的學生觀，看到和尊重學生無限發(fā)展的可能性，“要把尊重差異、包容多樣作為一種文化品格融入和諧文化建設，使之內(nèi)化為人們的一種社會心理、思維方式和處事態(tài)度”[3]，關注每一個學生的成長，促使他們都能在自己的基礎上獲得最大限度的全方位的發(fā)展，促成學生成為積極學習者、自主管理者和主動建構者。
　　學生對自己的角色要有認識，自己不再是被動者，對于需要學習的內(nèi)容，不把它們看成靜默的“文本”，通過對文本的解讀，感受它所攜帶的歷史的、文化的、科學的信息，使自己和學習內(nèi)容融為一體，讓歷史和現(xiàn)在、主體與客體、自我和他者構成一個無限的統(tǒng)一整體，建立起整體的關系，形成個人的文化知識體系。
　　二、 精神對話：課堂精彩的活動方式與主導理念
　　“吾愛吾師，吾更愛真理”，學生的一句心聲，已經(jīng)毫不留情地將教師從“知識代言人”和“文化權威”的寶座上拽下。在知識更新迅猛、時事飛速流轉的信息化時代里，知識如何在微觀的課堂教學里得以再生，得以創(chuàng)造？它不會因為簡單的搬運和傳輸而獲得豐富和發(fā)展，唯有放下尊嚴，和同學們展開真實的主體間平等的精神對話與課堂交流，彰顯課堂的精彩，其價值才能實現(xiàn)。
　　1.師生的心靈交往：精神對話的追求境界
　　隨著教育與文化界限的松動，有人曾戲謔地說：“教育已步入了一種稱其為‘教育反哺的時期了”。教師倘若仍一味地固守“傳道授業(yè)解惑”的舊理念，恐已為“不識時務者”了。而真正能消解這一恐慌的，應該是一種教學范式的轉型。不敢說“精神對話”是唯一有效的應對方式，但至少，從獨白走向精神對話，從灌輸走向分享，應該是一種良策。德國教育家福祿貝爾說過，“孩子就是我的老師，他們純潔天真、無所做作……我就像一個誠惶誠恐的學生一樣向他們學習”。[4]哲學家馬修斯在談到兒童道德的發(fā)展時，建議“成人（無論是教師、父母還是研究兒童的人員）在兒童面前要拋掉優(yōu)越感，俯首傾聽兒童提出的認知方面或道德方面的問題”[5]。所以，要與孩子們進行真實的課堂對話，從同學們獨特的思維習慣、無暇的精神世界中收獲驚喜。課堂是教師和學生經(jīng)常產(chǎn)生精神碰撞的場域，頻繁的心靈對話與交流是和諧課堂的基本表現(xiàn)，也是實現(xiàn)教學有效性的根本保證。精神活動是微妙和神奇的，“具有高度情感素養(yǎng)的教師，會根據(jù)眼神流露出來的對思想、感情和感受的反應，感覺到人的內(nèi)心世界”[6]，并在這樣的前提下“教會學生用心靈去感受別人的內(nèi)心世界”[7]，在這樣的感受對話中，課堂才可能真正成為兩代人經(jīng)驗、認識、習慣、思想的交流場和對話域，師生才會真正收獲自尊。
　　
　　師生之間的精神對話，表現(xiàn)為師生之間的平等和關懷的關系。由于學生的未成熟性，教師有責任對他們實施平等性的幫助和關懷。教師是精神關懷者，教師應成為學生精神上的朋友，體現(xiàn)教師關懷，進而營造和諧的課堂教學氛圍，形成一種彼此相互關懷的關系。教師的精神關懷借助于對話和關懷兩種方式。對話有助于師生的情感交流，肯定可以增加學生的自我認同，并為學生今后的發(fā)展指明方向。關懷是一種關系，對話就在于建立關系。通過對話，教師將自己的關懷傳達給學生，使學生真正地感受到來自于教師的關心，并能反饋給教師。這樣才是建立起了真正的關懷關系?！叭绻P心沒有讓被關心者感受到，引起關心者的回應，那么關心者和被關心者之間就沒有建立起來真正的關心的關系。如果關心者沒有全神貫注地關心他人的幸福，關心者和被關心者之間也沒有形成真正的關心關系”[7]。
　　2.師生與環(huán)境的解讀交流：精神對話的生成基點
　　從一定意義上講，解讀是一個人生命存在的一種形式，在解讀中完善自己的人格，提升自己的精神境界。現(xiàn)實世界的幸福與快樂并不單純?nèi)Q于物質生活，更重要的是人的豐富的精神世界。精神對話不僅僅是心靈的交往，也是對環(huán)境的解讀。課堂教學的環(huán)境包括物質環(huán)境和精神環(huán)境，在和諧課堂教學的追求中，精神環(huán)境是根本性因素。
　　要改變解讀狀態(tài)，老師和學生都必須從思想上重新認識自己的身份，即“我們是讀者”，這樣，他們就能以對話者的身份參與到課堂教學活動中去，并保持自己的獨立性和創(chuàng)造性，這時，課堂就變成了教師和學生精神上跨越時空進行對話的場域。課堂中的物質景觀相對于學生和教師來說，就是一種文本，但不是靜默的文本，而是教師和學生需要解讀的文本。教師和學生基于自身的生活經(jīng)歷，通過對課堂物質環(huán)境的解讀，使自己和物質環(huán)境融為一體，建立起整體的關系。所以，這種解讀不是教師或學生的獨白，而是主體和物質環(huán)境的“對話”，是主體與客體、自我和他者視域融合中的整體架構。通過一次一次的視域融合，教師和學生的精神世界得以不斷地豐盈。正如蘇霍姆林斯基所言，“在那些為尋求僻靜、獲得休息和進行談心而設的幽靜角落里的花木都不是任意種植的，而是考慮了每棵花木、每朵花所能賦予人的精神生活的某種審美和情緒色彩”。[8]通過這種精神對話，師生認識到，教學不是為了應付各種各樣的考試，而是為了追求真理，為了與他人進行心靈的交流，為了自我精神的成長，從而讓課堂充滿著民主與活潑，充溢著幸福與精彩。
　　參考文獻
　　[1] [日]佐藤學.課程與教師. 鐘啟泉譯.北京：教育科學出版社，2008.
　　[2] 托馬斯·J·薩喬萬尼.道德領導——抵及學校改善的核心.上海：上海教育出版社，2002.
　　[3] 楊曦.以社會主義核心價值體系引領多元文化追求.河南師范大學學報（哲學社會科學版），2008（5）.
　　[4] 伊·勞倫斯.現(xiàn)代教育的起源和發(fā)展.紀曉林譯.北京：北京語言學院出版社，1992.
　　[5] 加雷斯·皮·馬修斯.哲學與幼童.陳過容譯.北京：三聯(lián)書店，1989.
　　[6] 蘇霍姆林斯基.蘇霍姆林斯基選集第三卷.北京：教育科學出版社，2001.
　　[7] Linda L.Lyman. How Do They Know You Care？.Teachers College Press，New York ：Columbia University，2000.
　　[8] 蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學.蘇霍姆林斯基選集（五卷本）第四卷.北京：教育科學出版社，2001.
　　（責任編輯付一靜）