效率與公平的關(guān)系問題無疑是當(dāng)前的一個(gè)熱點(diǎn)問題。對(duì)此仁者見仁、智者見智，但筆者認(rèn)為其中很多歧見和爭(zhēng)論是出于對(duì)公平的理解不同而引起的。筆者認(rèn)為，課程公平與效率是一致的。即：無論是沒有公平的效率還是沒有效率的公平均是虛假的，它們二者應(yīng)該是和諧地統(tǒng)一于學(xué)生的公平發(fā)展之中。
　　一、課程公平的實(shí)質(zhì)是為學(xué)生發(fā)展提供其所應(yīng)得的課程支持
　　由于課程是“學(xué)生發(fā)展的最核心支持力量”、“公平就是給每個(gè)人以其所應(yīng)得”，因而，課程公平主要就是指“為學(xué)生發(fā)展提供其所應(yīng)得的課程支持”。這個(gè)說法內(nèi)在地包含了兩個(gè)主要方面的內(nèi)容，即“學(xué)生應(yīng)得什么樣的課程支持”和“學(xué)生應(yīng)得的課程支持如何實(shí)現(xiàn)”。其中，前者涉及的是實(shí)質(zhì)公平問題，后者則是程序公平問題。
　　課程支持是泛指支持學(xué)生發(fā)展的支持系統(tǒng)，是一個(gè)包括內(nèi)容、目標(biāo)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等一切與課程相關(guān)的因素支持系統(tǒng)，因而能否促進(jìn)學(xué)生獲得“公平發(fā)展”就自然成為學(xué)生應(yīng)得課程支持的判斷標(biāo)準(zhǔn)。個(gè)性發(fā)展是學(xué)生公平發(fā)展的實(shí)質(zhì)，強(qiáng)調(diào)個(gè)性發(fā)展也成為了當(dāng)代世界教育改革的共同趨勢(shì)，學(xué)生應(yīng)得課程的實(shí)質(zhì)是得到“能夠促其潛能得到充分發(fā)揮、促其個(gè)性得到充分發(fā)展的課程支持”。
　　“公平不僅要實(shí)現(xiàn)而且要以看得見的方式實(shí)現(xiàn)”，設(shè)計(jì)出了“給每個(gè)人以其所應(yīng)得”的基本原則，還需要有“怎樣給每個(gè)人以其所應(yīng)得”的方式與程序。一般來說，“給”主要通過兩種方式來進(jìn)行，一是靠道德的自覺約束力量，一是靠制度性的外在約束。其中，道德的約束力量具有強(qiáng)弱兩重性，因此，要實(shí)現(xiàn)課程支持有序的“給”，除了人的道德自覺以外，還必須有一種外在的力量與方法，制度就是這種外在的力量。當(dāng)然，課程制度要成為實(shí)現(xiàn)課程公平的必要手段有一個(gè)前提，即制度本身體現(xiàn)公平原則，不然它就極可能會(huì)淪落為赤裸裸的強(qiáng)權(quán)的工具。例如納粹德國(guó)的法，那么這種制度的控制約束力越強(qiáng)，離公平就越遠(yuǎn)。
　　二、效率的多種理解
　　效率是經(jīng)濟(jì)學(xué)所要研究的一個(gè)中心問題，而經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)于效率一詞的使用又源于自然科學(xué)。效率最初原來是物理學(xué)中的概念。物理學(xué)中“效率一般定義為有效輸出量對(duì)輸入量的比值。”從定義可以看出效率主要涉及投入與產(chǎn)出的關(guān)系。因此，這深合經(jīng)濟(jì)學(xué)家的口味，使其成為一個(gè)衡量生產(chǎn)活動(dòng)的指標(biāo)。
　　經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)效率的另一種解釋是在制度層面上進(jìn)行的。受古典理性觀念的影響，現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)中效率概念通常被賦予最優(yōu)的含義；在此層面上，效率亦即經(jīng)濟(jì)制度效率，指一種經(jīng)濟(jì)制度達(dá)到了不減少給予某個(gè)人的好處就無法增加給予另一個(gè)人的好處的程度，即著名的帕累托效率，它描述的是一個(gè)特殊的均衡點(diǎn)，就是資源配置達(dá)到最優(yōu)狀態(tài)的結(jié)果。
　　此外，馬克思主義經(jīng)濟(jì)學(xué)也十分重視對(duì)經(jīng)濟(jì)效率問題的研究，且馬克思本人有關(guān)經(jīng)濟(jì)效率問題的論述，是我們研究和探討經(jīng)濟(jì)效率問題的基本理論依據(jù)。馬克思寫道：“真正的經(jīng)濟(jì)節(jié)約是勞動(dòng)時(shí)間的節(jié)約（生產(chǎn)費(fèi)用的最低限度和降到最低限度）。”那么，如何實(shí)現(xiàn)對(duì)勞動(dòng)時(shí)間的節(jié)約呢？與符合社會(huì)需要相聯(lián)系。因此，我國(guó)學(xué)者給經(jīng)濟(jì)效率下的定義是：“經(jīng)濟(jì)效率是指社會(huì)利用現(xiàn)有資源進(jìn)行生產(chǎn)所提供的效用滿足的程度，它是需要的滿足程度與所費(fèi)資源（成本）的對(duì)比關(guān)系”。它不是生產(chǎn)多少產(chǎn)品的簡(jiǎn)單的數(shù)量概念，而是一個(gè)效用概念或社會(huì)福利概念。
　　三、課程公平與效率的一致性
　　1.課程公平與效率根源于社會(huì)實(shí)踐
　　公平和效率的關(guān)系問題根源于社會(huì)實(shí)踐的發(fā)展。課程活動(dòng)也是一種實(shí)踐，它自然也就一樣會(huì)產(chǎn)生公平與效率問題。社會(huì)的發(fā)展使教育成為了人們生活中不可缺少的內(nèi)容。顯然，接受教育對(duì)每個(gè)個(gè)體具有必要性。而在一定的社會(huì)發(fā)展時(shí)期，作為重要教育資源的課程支持總是相對(duì)稀缺，社會(huì)必須制定合理分配課程支持的原則，這樣課程公平問題就產(chǎn)生了。
　　同時(shí)，由于課程支持的稀缺性，使得人們必須考慮怎樣配制課程支持最有利、有效的問題，這樣課程效率問題必然出現(xiàn)。因此可以這樣說，課程公平和課程效率以及兩者的關(guān)系問題均是社會(huì)發(fā)展的必然產(chǎn)物。
　　2.學(xué)生的發(fā)展規(guī)定了課程公平與效率追求價(jià)值的一致性
　　從前面論述中我們可以得出：課程效率本身不是一種獨(dú)立自顯的價(jià)值，它應(yīng)是相對(duì)于學(xué)生的發(fā)展而言的，如果學(xué)生的發(fā)展受到了壓制或產(chǎn)生了異化，即使課程方面的投入再少，也不能說有課程效率。因此，課程效率就是指單位課程投入所發(fā)展人的質(zhì)量達(dá)到最優(yōu)，也可以理解為以最恰當(dāng)?shù)恼n程投入促使學(xué)生獲得最恰當(dāng)?shù)陌l(fā)展。而課程公平的實(shí)質(zhì)就是給學(xué)生其所應(yīng)得的課程支持、實(shí)現(xiàn)學(xué)生最佳的發(fā)展，因此，在學(xué)生發(fā)展這一共同價(jià)值追求上，課程效率與課程公平有著天然的聯(lián)系與統(tǒng)一。
　　從“效率＝產(chǎn)出/投入或效率=結(jié)果/投入”這一傳統(tǒng)的定義公式上來看，效率的高低與產(chǎn)出或結(jié)果的多少、質(zhì)量成正比，而與投入或成本成反比?？紤]到課程效率是事關(guān)學(xué)生發(fā)展的效率，“人的價(jià)值”應(yīng)在其中處于核心價(jià)值的地位。因此，課程效率不能簡(jiǎn)單地被看成是“產(chǎn)出或結(jié)果與投入的比值”，它與投入、產(chǎn)出的數(shù)量、質(zhì)量關(guān)系更為重要；它應(yīng)至少要求我們明確這么兩點(diǎn)：
　　第一，必須保證課程生產(chǎn)出來的“產(chǎn)品”——學(xué)生的發(fā)展是合格的，才能說是有“課程效率”的。如果學(xué)生的發(fā)展出了問題，那么，即使課程投入很少，課程投入與表面上的“課程產(chǎn)出”的比值還比較大，但這也同樣不能說是有課程效率的，至多只能說是“畸形的效率”或“假效率”，不是“真正的效率”。
　　第二，必須保證“學(xué)生應(yīng)得發(fā)展”的課程投入，才能說是有“課程效率”的，否則，因課程投入不足，雖然從表面上看“投入與效率成反比”，但學(xué)生發(fā)展“不合格”這一無效結(jié)果便就決定了“無課程效率”；課程投入太多，當(dāng)然更是浪費(fèi)，也是“低效率”的。
　　因此，“課程效率”都是相對(duì)于“應(yīng)得的課程投入量”而言的，而這種“應(yīng)得的投入、追求學(xué)生的應(yīng)得發(fā)展”實(shí)質(zhì)就是課程公平的另一種形式表現(xiàn)。效率不僅是最小投入最大的發(fā)展，而且更是最恰當(dāng)?shù)耐度胱钋‘?dāng)?shù)陌l(fā)展，對(duì)于人來講，最恰當(dāng)?shù)陌l(fā)展應(yīng)該是他的潛力基礎(chǔ)上的最恰當(dāng)?shù)陌l(fā)展。比如：通過恰當(dāng)?shù)恼n程支持提供，使得巴金發(fā)展成為了今天的文學(xué)巨匠、姚明發(fā)展成了今天的籃球明星、劉翔發(fā)展成了今天的田徑名將等就是最有效的。
　　從“效率就是帕累托最優(yōu)”的界定來看，課程公平與效率更是一致的。所謂“帕累托最優(yōu)”就是指“若不使其他人變得得差一些，就不可能讓自己變得更好”的平衡狀態(tài)，因此，“課程效率”也就是“課程支持提供最優(yōu)”，每個(gè)人的發(fā)展到達(dá)了一種“若不犧牲某個(gè)（些）人的發(fā)展權(quán)利就不會(huì)繼續(xù)有更好發(fā)展的平衡”，這也意味著我和別人實(shí)際上都剛好得到了“各自應(yīng)得的”，也即我們彼此正好獲得了“公平”。因此，“帕累托最優(yōu)的課程效率觀”實(shí)際上就是一種理想的“課程公平觀”，追求這種效率的課程效率，實(shí)際上同時(shí)就是在追求一種理想的課程公平。比如說如果以犧牲農(nóng)村落后地區(qū)兒童發(fā)展的權(quán)利為代價(jià)，集中有限的課程資源提供在發(fā)達(dá)城市極少數(shù)的精英兒童發(fā)展身上就是一種破壞“帕累托最優(yōu)效率”的方案，也是對(duì)課程公平的一種損害。
　　3.當(dāng)前教育課程領(lǐng)域“公平與效率”爭(zhēng)論的實(shí)質(zhì)
　　目前經(jīng)濟(jì)學(xué)界的“效率與公平不可同時(shí)兼得”“效率優(yōu)先、兼顧公平”或“底線公平基礎(chǔ)上的效率優(yōu)先”等觀點(diǎn)以及相關(guān)爭(zhēng)論，實(shí)質(zhì)都是蘊(yùn)含“公平與效率是相互沖突的”這一結(jié)論，并且，受此影響，目前教育界也有不少研究公平的學(xué)者也持同樣的觀點(diǎn)，認(rèn)為“教育公平與教育效率是矛盾的”，于是引申出：面對(duì)我國(guó)教育亟待發(fā)展壯大的事實(shí)，可以“效率優(yōu)先”，依靠行政手段形成的“重點(diǎn)與非重點(diǎn)”“城市與農(nóng)村”等不公平的教育現(xiàn)象便應(yīng)運(yùn)而生，并成為其他新的不公平的源泉。
　　其實(shí)，“研究公平和效率問題，必須十分重視不同時(shí)代、不同范疇、不同領(lǐng)域、不同層面、不同學(xué)科的界限，不能以此時(shí)代、此范疇、此層面、此學(xué)科的概念去解讀彼時(shí)代、彼范疇、彼層面、彼學(xué)科的同類概念，否則，只能是南轅北轍，緣木求魚?！?br/>　　經(jīng)濟(jì)學(xué)界更多是單純從“投入量與產(chǎn)出量的比值”這一經(jīng)濟(jì)效率標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行探討，而較少?gòu)摹爱a(chǎn)出質(zhì)量”這一角度闡述；而教育課程領(lǐng)域面對(duì)的就是正在發(fā)展中的人，我們不能只講“單純的比值”，我們更應(yīng)要看重產(chǎn)品——人的發(fā)展質(zhì)量，并且，注重人的發(fā)展質(zhì)量，并不要你課程投入過多的支持，只要求恰當(dāng)就行，應(yīng)當(dāng)就是最有效率的。
　　至于，有人混淆了“公平與平等”，以致出現(xiàn)將“追求平等與追求效率的沖突”等同于“追求公平與效率的沖突”，那更是不應(yīng)成為“課程公平與課程效率相沖突”的理由。很明顯這與人的個(gè)性差異性相沖突，因此，課程平等所要求的平等分配自然與課程效率要求相違背，表現(xiàn)出激烈的沖突。但“課程平等”不是“課程公平”，“課程平等與效率的沖突”不能說成是“課程公平與效率的沖突”，課程公平與效率是一致的。
　?。ㄘ?zé)任編輯任洪鉞）