關于生活德育資源開發(fā)的思考

● 程 偉 唐漢衛(wèi)

關于生活德育資源開發(fā)的思考

● 程 偉 唐漢衛(wèi)

品德課新課改以來，回歸生活的道德教育已經(jīng)成為理論界的共識，隨著新課改的不斷深入，生活德育資源開發(fā)成為擺在我們面前不可回避的問題。在生活德育資源開發(fā)過程中，教師作為生活德育資源開發(fā)的主體，應當遵循本土性原則、方向性原則、真實性原則并突顯特色。

教師；生活德育資源；開發(fā)

基礎教育課程改革推行十年來，生活德育理念作為中小學德育課程的指導思想已經(jīng)深入人心，并在《品德與生活》、《品德與社會》等課程中予以體現(xiàn)，可以說，不論是理論界還是實踐界都進行了諸多積極有效的探索和嘗試，并取得了一系列優(yōu)異的成果。但是，隨著課程改革的逐步深入，生活德育在教育實踐中的困惑與無奈也逐漸凸顯出來，生活德育資源開發(fā)成為擺在我們面前不可回避的問題。在《義務教育品德與社會課程標準》中也提出了“充分開發(fā)、有效利用課程資源，對于豐富品德與社會課程內(nèi)容，增強課程的開放性、生成性和教學活力具有重要意義”[1]。筆者通過觀察發(fā)現(xiàn)，生活德育資源開發(fā)在現(xiàn)實中還存在諸多問題需要進一步的澄清，例如，誰是生活德育資源開發(fā)的主體，如何來開發(fā)生活德育資源等等，筆者試圖就以上問題談談自己的看法。

一、教師是生活德育資源開發(fā)的主體

提到生活德育資源開發(fā)，我們首先應想到的是由誰來開發(fā)，這涉及到生活德育資源開發(fā)的主體問題。主體搞不清楚，內(nèi)容和方式都無從談起，不僅不利于生活德育資源的開發(fā)，反而會適得其反，產(chǎn)生消極影響。筆者認為，教師是生活德育資源開發(fā)的主體。

教師是生活德育資源開發(fā)的主體源于如下幾點。首先，教師與學生有著天然的密切聯(lián)系。教師通過日常的教學活動，了解學生的興趣、愛好和特長，清楚學生的性格特點、家庭情況，可以根據(jù)學生的身心發(fā)展的特點來選擇適宜學生的教育資源，從而達到促進學生良好品德形成和社會性發(fā)展的目的。其次，教師對學校周邊教育環(huán)境非常熟悉，對于潛在的教育資源認識清楚，對學生的社會生活有一定了解，在調(diào)動周邊教育資源使學生受到教育方面更有優(yōu)勢。當然，教師能否將潛在的教育資源轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的教育資源則另當別論。至少教師在這方面比其他人員更具有先天優(yōu)勢。最后，教師是品德課新課改的最后實施者，也是新課改的“真實體驗者”。由于長期處于教學第一線，教師對新課改有更多真實的認識、體驗和感悟，對生活德育資源開發(fā)有更多自己的思考，因此，一線教師在生活德育資源開發(fā)方面最具有發(fā)言權(quán)。

確立教師在生活德育資源開發(fā)中的主體地位，特別值得注意的是，在傳統(tǒng)的教育教學中，課程資源開發(fā)常常都是由專家學者和教育行政人員來完成的，似乎與中小學教師無關，因此教師往往對專家學者產(chǎn)生依賴心理。在統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的教學計劃之下，教師的任務只是按照課程標準的要求在規(guī)定的時間內(nèi)完成教學計劃，至于課程資源開發(fā)則與自己無關。教師似乎養(yǎng)成了一種“衣來伸手飯來張口”式的惰性心理。只要完成自己的教學任務即可，認為課程資源開發(fā)是專家學者和教育行政人員的事情，對他們具有依賴性。需要指出的是，堅持教師在生活德育資源開發(fā)中的主體地位，并不是由教師獨立完成生活德育資源的開發(fā)工作，還需要專家學者和教育行政人員的指導和幫助。在新課改的背景下，專家學者憑借豐富的教育理論知識為生活德育資源開發(fā)建言獻策、提供可行性建議，為中小學生活德育資源開發(fā)提供指導和幫助。教育行政人員則盡可能地在物質(zhì)條件方面給予幫助，為生活德育資源的開發(fā)提供便利條件。專家學者、教師、教育行政人員三者協(xié)調(diào)配合，生活德育資源開發(fā)才能取得應有的實效。

教師發(fā)揮在生活德育資源開發(fā)中的主體性作用，應當做到如下幾點：第一，增強對生活德育資源價值的認識，提高生活德育資源開發(fā)意識。生活德育資源開發(fā)是將潛在的生活德育資源轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的生活德育資源的過程，其關鍵在于如何發(fā)現(xiàn)潛在的生活德育資源。實際上，在學生的生活中，時時、事事、處處都有可能是教育資源，它不僅來源于課堂，“道德是一種彌漫在學校中所有生活空間的領域。道德問題可以作為課程的一部分正式對待，但它們同時也滲透在非正式的或隱性課程方面，比如學校的組織機構(gòu)和師生關系中。”[2]提高對生活德育資源價值的認識也就是具備“教育學意識”，從更具理論性的層面理解和思考教育問題。因此，教師在腦袋里應當時刻繃緊一根弦，利用一切可能的機會促進學生的發(fā)展。筆者曾接觸到這樣一個教育案例：

有一所鄉(xiāng)村小學，學校前面是一條寬闊的馬路，馬路對面是一個池塘，在學校后面是一片墳地，遠處是一望無際的莊稼地。馬路上汽車、摩托車速度很快，經(jīng)常出現(xiàn)交通事故；池塘邊堆滿了垃圾，又臟又臭；學校后面的墳地陰森可怕。面對這樣的周邊環(huán)境，學校領導煞是苦惱：教育資源如此貧瘠，怎么樣才能教育好學生呢？萬般無奈之下只能請省里的教育專家來為全校教師做報告，在專家眼里，學校周圍都是教育資源。學校前面的馬路可以教育學生遵守交通規(guī)則，進而進行公共生活教育；可以通過馬路對面的池塘教育學生熱愛自然環(huán)境，從身邊小事做起保護自然環(huán)境；學校后面的墳地則是重要的歷史文化資源和鄉(xiāng)土風俗資源；也可以通過莊稼地，讓學生們學習勞動人民勤勞、質(zhì)樸、辛勤耕耘的優(yōu)良傳統(tǒng)。通過這則案例我們發(fā)現(xiàn)，在教師眼里學校一文不值的周邊環(huán)境在專家眼里竟然是豐富的教育資源，原因在于專家對生活德育資源價值的把握。因此，教師提高對生活德育資源價值的認識尤為重要，這是生活德育資源開發(fā)的前提和基礎。

第二，提高對生活德育的認識。一直以來，對生活德育的探討都是教育理論界的問題，我們也必須承認品德課新課改十年來生活德育理論的建構(gòu)已經(jīng)日趨完善并在實踐中予以實施，教育理論專家對新課程改革的貢獻是毋庸置疑的。但是，一線教師由于教育理論基礎薄弱，對生活德育的認識遠遠不夠，所以導致生活德育一直是理論界的話題似乎與一線教師無關。因而，教師要加強教育理論知識學習。生活德育是品德課新課改的指導理念，以兒童的生活為基礎，“立足于客觀真實的生活世界，直面現(xiàn)實生活本身，從促進學生道德發(fā)展的角度對生活進行審視以充分挖掘不同的生活之教育意義”[3]。

第三，努力提高自身素質(zhì)，提升專業(yè)化水平。教師作為主體在生活德育資源開發(fā)中發(fā)揮重要的作用，教師的專業(yè)水平?jīng)Q定了生活德育的實施和成效，因此提高德育教師的自身素質(zhì)和專業(yè)化水平至關重要?！皩I(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意的水平是構(gòu)成教師專業(yè)素質(zhì)的主要部分，這三個方面的發(fā)展水平?jīng)Q定了教師專業(yè)發(fā)展水平的高低”[4]。從專業(yè)知識的維度看，教師要全面把握和充分理解德育課程所涉及的內(nèi)容，對生活德育理論有所認識和了解；從專業(yè)技能的維度看，教師除了具備其他學科教師所具有的教育教學能力之外，還要增強德育資源開發(fā)的敏感意識；從專業(yè)情意的維度看，德育教師要熱愛教師工作，熱愛教育事業(yè)，更重要的是德育教師要時刻注意自己的言行舉止，并通過自己的行為達到促進學生的道德成長、培養(yǎng)學生良好德性的目的。

第四，研究兒童。所謂研究兒童有兩個方面的含義，從縱向的意義來看，教師要了解兒童的所處的年齡階段和身心發(fā)展特點，著眼于人生發(fā)展的角度來看待兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；從橫向的意義來看，教師應當把握兒童現(xiàn)在的生活環(huán)境和發(fā)展特點。“教師應對學生的生活環(huán)境、家庭背景有所了解，并通過觀察、聊天等調(diào)查學生已有的生活經(jīng)驗”[5]，因為“學生的生活經(jīng)驗是良好的品德形成和社會性發(fā)展的基礎”[6]，這樣才能根據(jù)學生的真實需要開發(fā)適宜學生發(fā)展的德育資源。

二、生活德育資源開發(fā)的原則

生活德育資源開發(fā)的原則就是在教育實踐中如何開發(fā)的問題，即如何在尊重客觀現(xiàn)實的基礎之上，挖掘?qū)和l(fā)展有益的資源，從而引導學生在熱愛生活、參與社會的過程中學習做人。在探討生活德育資源開發(fā)的原則之前厘清生活德育資源的來源問題至為重要。生活德育資源來源于兒童的生活，因為“道德存在于兒童的生活中，德育離不開兒童的生活”[7]，“兒童品德的形成源于他們對生活的體驗、認識和感悟，只有源于兒童實際生活的教育活動才能引發(fā)他們內(nèi)心的而非表面的道德情感、真實的而非虛假的道德認知和道德行為，良好品德的培養(yǎng)必須在兒童的生活中進行?！盵8]因此，生活德育資源開發(fā)必須以兒童的生活為基礎。具體來講，教師作為生活德育資源開發(fā)的主體，應當在堅持教育內(nèi)容來源于學生生活的基礎上秉持本土性、方向性、真實性、突顯特色四項基本原則。

第一，本土性原則。本土性，就是在生活德育資源開發(fā)過程中要因時、因地制宜。所謂因時制宜，從橫向的意義來看，教師要把握好時代的特點和新課程改革的要求，在生活德育資源開發(fā)的過程中考慮外在社會環(huán)境對學生的影響；從縱向的意義來看，一方面，教師要從地方或?qū)W校歷史傳承的角度開發(fā)教育資源；另一方面，教師還應當注意到學生的年齡階段和身心發(fā)展特點，基于學生長期發(fā)展的視角挖掘教育資源。所謂因地制宜，就是要根據(jù)學校所處地理位置和社會環(huán)境，充分認識學校所處周圍環(huán)境的教育價值，在《義務教育品德與生活課程標準》中也提到了“如地處農(nóng)村的學校的自然資源、生產(chǎn)勞動資源、民俗資源；城市學校的社會、科技、文化資源；少數(shù)民族地區(qū)的民族特色、風俗文化資源等”[9]，教師要根據(jù)學校周邊環(huán)境的特點開發(fā)教育資源。筆者曾收集到這樣一則教育案例：

在一所農(nóng)村小學里，大部分學生的家長都到城里去打工，孩子們跟著爺爺奶奶生活。由于教師水平參差不齊、教學設施不完善加上家長忙于打工無暇教育孩子，這個學校的成績一直在全區(qū)的最后幾名徘徊，學校領導面對這樣的成績手足無措。一次偶然的機會，在全省組織的中小學校長研修班上，校長在聽取了省里一所相似學校的經(jīng)驗后大受啟發(fā)?；氐綄W校后，校長立即組織學校老師開會，針對學校的現(xiàn)實情況，學校領導和老師一致認為實行“感恩教育”可能會收到良好的效果。于是，學校請來了在外打工的兩位家長講述他們在外打工的辛酸經(jīng)歷，學生們沒有想到自己的父母在外邊竟然過著這樣“非人”的生活，后悔自己沒有努力學習，都流下了悔恨的淚水。經(jīng)過這次活動后，學生的學習干勁比以前強多了，在學校教學條件不好的條件下學習成績一躍進入全區(qū)前茅。

通過這則案例，我們可以發(fā)現(xiàn)，學校正是抓住了學生的家庭環(huán)境的特點，圍繞這一特點開展“感恩教育”活動，學生在活動中受到了教育，不僅提高了學習成績，更重要的是促進了道德成長，取得了良好的效果，彰顯了德育的魅力和風采。

第二，方向性原則。把握方向性原則，亦即具備價值判斷意識。在學生所接觸的生活中，并不是所有的資源都是對學生發(fā)展有益的，在生活德育資源開發(fā)過程中，教師要有意識地選擇那些積極向上、健康、陽光、有益于學生身心發(fā)展的資源，而不是一味的盲目的開發(fā)，不問結(jié)果，那樣只能適得其反，不僅對學生的道德發(fā)展無利，反而會產(chǎn)生負面效果。事實上，在學校中也存在著諸多不良的影響，比如考試作弊、破壞公物、打架罵人、隨地吐痰等不文明現(xiàn)象，如何規(guī)避不良現(xiàn)象對學生道德成長的影響是需要教師深入思考的。

第三，真實性原則。所謂真實性是指生活德育資源一定來自學生真實的道德生活，反映兒童的需要，而不是虛假的、人為的生活，因為“立足于兒童的生活原型或適合其生活經(jīng)驗的那些生動、活潑、真實的道德事件、沖突與場景，由于與其切實的利益關系相涉，故能吸引學生的道德興趣、省思與判斷，借助于師生、生生的對話與討論，真實的道德生活事件就可以引發(fā)學生的道德需要、熱情及具體的道德行為”[10]，否則，“離開了真實的生活環(huán)境和氛圍，離開了生活經(jīng)驗，離開了與人的交往，就不可能有道德的產(chǎn)生，更不可能有道德的發(fā)展”[11]。

第四，突顯特色。所謂獨特性是指生活德育資源的開發(fā)要有特色、有亮點，由于學生成長環(huán)境的不同、教學條件的差異和學校所處周圍環(huán)境的影響，每一所學校都有著與其他學校的不同之處，各有自己的獨特之處，教師要善于分析、探尋學生的特點、學校的特點，尋找區(qū)別于其他學校的不同點，挖掘獨特的資源開發(fā)點。需要注意的是，這里所說的獨特性不一定是全新的、與別人完全不同、“獨辟蹊徑”的資源，也有可能是在開發(fā)方式上的不同或內(nèi)容的側(cè)重點不同。

品德課新課改十年中小學德育成效顯著，生活德育在理論上逐步走向成熟，并在教育實踐中得到初步貫徹和實施，生活德育資源開發(fā)是生活德育在教育實踐中的應用，如何更好地做好生活德育資源開發(fā)是在今后的教育改革中需要我們繼續(xù)思考的。

[1][5][6]中華人民共和國教育部制定.義務教育品德與社會課程標準[S]．北京：北京師范大學出版社，2011:27,19,19．

[2]Encyclopaedia of Value And Moral Education.Published by Mrs.Rani Kapoor,1998：83.

[3]唐漢衛(wèi)．對生活道德教育的幾點追問[J]．全球教育展望，2004(8)．

[4]教育部師范教育司．教師專業(yè)化的理論與實踐[M]．北京：人民教育出社，2003:54．

[7][8][9]中華人民共和國教育部制定．義務教育品德與生活課程標準[S]．北京：北京師范大學出版社，2011:4,4，24．

[10]唐愛民．真實的道德生活與德育課程生活資源的開發(fā)[J]．課程·教材·教法，2007(5)．

[11]唐漢衛(wèi).生活道德教育論[M]．北京：教育科學出版社，2005:142．

程 偉 唐漢衛(wèi)/山東師范大學教育學院

(責任編輯:張 斌)