者林羅晨

(云南師范大學(xué)云南華文學(xué)院，中國，昆明650092;云南大學(xué)旅游文化學(xué)院中國昆明674100)

一、引 言

隨著我國經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，綜合國力的不斷增強(qiáng)，中國與世界各國的交往日益頻繁，越來越多的外國人熱愛中文、學(xué)習(xí)中文。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，中國國家漢辦暨孔子學(xué)院總部已在96個(gè)國家和地區(qū)建立了300多所孔子學(xué)院和300多個(gè)孔子課堂。此外，還有50多個(gè)國家的260多個(gè)機(jī)構(gòu)提出申請。世界主要國家漢語學(xué)習(xí)人數(shù)正以每年50%的幅度增加，中小學(xué)開設(shè)漢語課的熱潮方興未艾。從第五屆孔子學(xué)院大會獲悉，世界上不包括以漢語為母語的國家和地區(qū)，學(xué)習(xí)漢語總?cè)藬?shù)已達(dá)4000萬，現(xiàn)有100多個(gè)國家近4000所高等學(xué)校開設(shè)漢語課程。2011年中央電視臺春節(jié)聯(lián)歡晚會上幾位來自孔子學(xué)院的外國友人登臺秀漢語，雖然時(shí)間不長，但個(gè)個(gè)說著流利的漢語、唱著悠揚(yáng)的中文歌曲，足以看出留學(xué)生的漢語水平、學(xué)習(xí)能力均大幅提高，學(xué)習(xí)熱情空前高漲，反映出我國對外漢語教育的水平在不斷的提高。

當(dāng)前對外漢語教學(xué)的形勢呈現(xiàn)出國際教育進(jìn)一步相互融合促進(jìn)、對外漢語教學(xué)的教育價(jià)值提升、漢語學(xué)習(xí)需求不斷深化的趨勢。與此同時(shí)，對外漢語教學(xué)培養(yǎng)漢語交際能力的基本目標(biāo)尚未實(shí)現(xiàn)，這給對外漢語高級階段現(xiàn)有的課型提出了新的發(fā)展要求。習(xí)明納是產(chǎn)生于德國、發(fā)展于歐美的先進(jìn)教學(xué)理念和教學(xué)方法，筆者借鑒習(xí)明納的優(yōu)勢，吸收國外先進(jìn)教育方式，提出研討課這一新課型，并探索構(gòu)建研討課的理論體系和實(shí)踐框架。

二、“Seminar”的產(chǎn)生與發(fā)展

(一)習(xí)明納的含義

“習(xí)明納”(Seminar)來自拉丁文的“Seminarium”，原意為“苗圃”、“發(fā)祥地”，后轉(zhuǎn)意為“學(xué)生為研究某問題而與教師共同討論的班級”(牛津詞典，1988)。在《留英記》中，費(fèi)孝通先生將seminar音譯為“席明納”，而后又有人寫為“習(xí)明納”，更加符合它自身的意義。作為一種教學(xué)形式，“Seminar”被譯為研討課，“是有一位教授主持的學(xué)術(shù)研討班。采用這種方式來改變過去‘先生講，學(xué)生聽’的教育方法，采取了由學(xué)生講，通過師生平等的對話與先生一起討論，最后由先生總結(jié)的教育法。”(費(fèi)孝通，2007:183)

(二)習(xí)明納的產(chǎn)生與初步發(fā)展

Seminar萌芽于18世紀(jì)虔敬派教育家弗蘭克創(chuàng)辦的師范學(xué)校中，它最初是為了對那些想成為教師的人們提供集中的教育方面的訓(xùn)練而建立起來的(《外國教育叢書》編輯組，1979:517)。18世紀(jì)，德國的大學(xué)受到新人文主義運(yùn)動和啟蒙運(yùn)動的影響，逐漸開始擺脫宗教束縛，以恢復(fù)大學(xué)的學(xué)術(shù)地位。1737年，德國著名學(xué)者格斯納(J.M.Gesner)在德國哥廷根大學(xué)創(chuàng)辦哲學(xué)習(xí)明納，本著研究自由和教學(xué)自由的原則，采取了學(xué)術(shù)報(bào)告和課堂討論的教學(xué)方法，習(xí)明納就此誕生。隨后，語言學(xué)家海涅(G.G.Heyne)又在這里創(chuàng)建了第一個(gè)語言學(xué)習(xí)明納，培養(yǎng)了許多古典學(xué)者。Seminar早期由個(gè)人創(chuàng)辦，僅少量存在于哲學(xué)、語言學(xué)等人文學(xué)科，在當(dāng)時(shí)德國大學(xué)的影響還不大。

現(xiàn)代意義的習(xí)明納產(chǎn)生于19世紀(jì)初期被公認(rèn)為“現(xiàn)代大學(xué)之母”的柏林大學(xué)。這所新型大學(xué)提倡教學(xué)與科研相結(jié)合，以尊重自由的學(xué)術(shù)研究為理念，在教育思想上深化和拓展了哈勒大學(xué)和哥廷根大學(xué)所追求的現(xiàn)代大學(xué)理念，從而很快成為當(dāng)時(shí)德國科研和學(xué)術(shù)的真正代表。

19世紀(jì)前半期，許多實(shí)驗(yàn)室和習(xí)明納由個(gè)別教授創(chuàng)辦，并未得到邦政府的明確認(rèn)可，多數(shù)往往隨著教授的逝世或退休而自行消失(Charles E.McClelland，1980:175)。l9世紀(jì)中葉以后，隨政府投入的持續(xù)增加，習(xí)明納的形式日益正規(guī)，規(guī)模日趨擴(kuò)大。得到政府支持的習(xí)明納，不僅有了專門的指導(dǎo)者，還有了固定的場所、獨(dú)立的圖書館和穩(wěn)定的經(jīng)費(fèi)來源。除了個(gè)人創(chuàng)辦習(xí)明納推動了科學(xué)研究工作，政府經(jīng)濟(jì)上的支持也是促進(jìn)習(xí)明納發(fā)展、提高大學(xué)科學(xué)研究水平。

(三)習(xí)明納的進(jìn)一步發(fā)展和影響

Seminar不僅使德國大學(xué)享譽(yù)世界，還深刻影響了西方多個(gè)國家。早在1870年，曾留學(xué)柏林大學(xué)的歷史學(xué)家亨利·亞當(dāng)斯(Henry Adams)將習(xí)明納引進(jìn)哈佛學(xué)院。創(chuàng)立于1876年的約翰·霍布金斯大學(xué)為鼓勵(lì)高深學(xué)術(shù)研究，也引進(jìn)了德國大學(xué)的習(xí)明納制度。在霍布金斯大學(xué)的帶領(lǐng)下，美國大學(xué)開始朝著高深的學(xué)術(shù)研究方向邁進(jìn)。19世紀(jì)90年代，霍爾在克拉克大學(xué)建立了著名的心理學(xué)習(xí)明納。此后，習(xí)明納成為美國研究生院最普遍的教學(xué)形式(賀國慶，1998:162-163)。19世紀(jì)60年代以前，英國一直沿襲古典主義方式保持非學(xué)術(shù)性研究，而后，牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)在政府的推動下，仿照德國大學(xué)建立了許多現(xiàn)代科學(xué)實(shí)驗(yàn)室，劍橋大學(xué)于1871年建成的馳名世界的卡迪什實(shí)驗(yàn)室就是其中之一。習(xí)明納對法國的高等教育也產(chǎn)生了巨大影響，法國最早由拿破倫三世在其執(zhí)政時(shí)期(19世紀(jì)60年代后期)創(chuàng)辦的高級研究和實(shí)驗(yàn)學(xué)校中引進(jìn)德國大學(xué)的習(xí)明納方法。之后，法國大學(xué)按照德國大學(xué)的模式進(jìn)行改造。20世紀(jì)初，巴黎大學(xué)再度成為世界知名的科學(xué)和知識中心，為法國大學(xué)和國家重新贏得了榮譽(yù)。一戰(zhàn)前，法國有10人獲得諾貝爾科學(xué)獎，僅次于德國(賀國慶等，2003:128)。近代德國大學(xué)的習(xí)明納對法國、日本、希臘、荷蘭、比利時(shí)、俄國、丹麥等國都產(chǎn)生了一定的影響。

值得一提的是，在任北京大學(xué)校長期間，蔡元培先生將德國大學(xué)的習(xí)明納引進(jìn)了北京大學(xué)，首創(chuàng)文、理、法三科研究所，提倡思想自由、兼容并包，以“研究高深學(xué)問”作為大學(xué)理想的價(jià)值取向，在較短的時(shí)間內(nèi)使北京大學(xué)建立了新的學(xué)術(shù)體制，成為中國一流的高等學(xué)府，奠定了中國現(xiàn)代大學(xué)學(xué)術(shù)制度。

三、習(xí)明納展示了現(xiàn)代高等教育的特點(diǎn)和優(yōu)勢

(一)體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位

習(xí)明納教學(xué)充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位。學(xué)生在習(xí)明納前要做復(fù)雜的功課，根據(jù)研究主題查閱大量相關(guān)資料，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行抽象思考，借鑒、提煉并形成自己的觀點(diǎn)，以便在習(xí)明納中提出。課前的準(zhǔn)備工作為學(xué)生提高自己獨(dú)立學(xué)習(xí)、思考的能力創(chuàng)造了機(jī)會。在習(xí)明納中，學(xué)生和老師就主題進(jìn)行廣泛地討論，參加者各抒己見，論證自己的觀點(diǎn)。討論的問題往往是沒有定論或仍存在廣泛討論空間的開放式問題，因此討論者有充分發(fā)揮的余地。這種學(xué)術(shù)討論是開放式的，師生能夠平等參與并自由發(fā)言。它無疑有助于提高學(xué)生的思辨能力和研究能力，培養(yǎng)其勇于開拓創(chuàng)新，鍥而不舍的科研精神?？梢?，習(xí)明納重在培養(yǎng)學(xué)生的科研能力以及協(xié)作能力。

(二)培養(yǎng)了交際能力

社會分工的細(xì)致化和專業(yè)化，對學(xué)生能力的要求更加全面，要具有較強(qiáng)的專業(yè)能力，尤其是較好的表達(dá)和交流能力。而“習(xí)明納”這種組織形式正是鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)和交流能力的最好方式?！傲?xí)明納”要求學(xué)生在掌握足夠的文獻(xiàn)資料并進(jìn)行充分的調(diào)查研究之后，在課堂上就某個(gè)問題或觀點(diǎn)發(fā)表個(gè)人的見解，并同他人進(jìn)行討論、溝通。這就要求學(xué)生有自己的觀點(diǎn)，有充分的論據(jù)，論述有比較強(qiáng)的邏輯性，而且概念準(zhǔn)確、表達(dá)清楚、說服力強(qiáng)，因而有助于他們語言組織和表達(dá)能力的提高。

(三)習(xí)明納體現(xiàn)了學(xué)生自主、互動和協(xié)作

Seminar教學(xué)范式注重學(xué)生研究過程中自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。在整個(gè)習(xí)明納過程中，學(xué)生始終是學(xué)習(xí)研究的主體，他們自主閱讀，獨(dú)立思考，準(zhǔn)備課堂討論，撰寫相關(guān)的主題論文。在交流方式上，習(xí)明納改單向傳導(dǎo)為多維互動，為參與者提供了相互激勵(lì)的學(xué)習(xí)環(huán)境和相互競爭的學(xué)習(xí)機(jī)制，促使學(xué)生在激烈的討論、辯論中激活內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。它可以全方位調(diào)動所有成員的參與激情，有利于促進(jìn)思維在發(fā)散性、抽象性、創(chuàng)造性和分析性方面的發(fā)展。同時(shí)，這種交流方式也真正激勵(lì)學(xué)生主動地探求知識，而不是機(jī)械地接受知識。習(xí)明納使得教學(xué)的內(nèi)涵豐富和深化，教學(xué)進(jìn)入了一個(gè)文化交流、學(xué)術(shù)交流的高級階段。在討論中，學(xué)生間的平等協(xié)作也非常重要。洪堡認(rèn)為:“人的精神活動只有通過協(xié)作才能有所進(jìn)展”(趙祥麟，1992:21)。習(xí)明納為志同道合的學(xué)生提供了交流空間，體現(xiàn)了大學(xué)注重協(xié)作的思想。

(四)擴(kuò)大閱讀范圍和提高閱讀水平

研討課的發(fā)言、討論和寫作的準(zhǔn)備過程，其實(shí)也是大量閱讀的過程。學(xué)生需要根據(jù)教師規(guī)定的話題范圍查閱資料、讀懂資料，這個(gè)主動閱讀的過程，擴(kuò)大了學(xué)生的閱讀范圍和提高閱讀水平。

(五)培養(yǎng)學(xué)生組織語言的能力，提高表達(dá)能力

習(xí)明納要求學(xué)生嚴(yán)格按照教師規(guī)定的話題范圍組織語言材料，考慮聽眾的興趣，注意內(nèi)容的真實(shí)性和文化的獨(dú)特性。此外，還要學(xué)會一定的跨文化交際原則，尊重其它文化。為此，學(xué)生要在課前做大量的準(zhǔn)備，主動思考問題、查閱資料，甚至是試講幾次，以備在研討課上有出色的表現(xiàn)。當(dāng)然，教師會就學(xué)生的選材和資料等方面的問題提供咨詢與指導(dǎo)。

四、明確研討課的內(nèi)涵和目的

對外漢語高級階段開設(shè)研討課，理論來源是在歐美廣受推崇的成熟的習(xí)明納(Seminar)，將這一成熟模式加以改進(jìn)運(yùn)用于對外漢語高級階段教學(xué)中，是一種結(jié)合演講、討論等形式的新課型。它主要是在教師或指定學(xué)生的主持下，參與者在指定話題范圍內(nèi)通過查閱資料，提出自己觀點(diǎn)，在課堂中圍繞一個(gè)主題進(jìn)行自由的發(fā)言、討論或辯論，鍛煉學(xué)生運(yùn)用漢語進(jìn)行表達(dá)、交流的能力，使學(xué)生在研討課上不僅學(xué)習(xí)漢語，還有充分的文化交流。在課后將自己的觀點(diǎn)修改、提煉，寫成書面報(bào)告。研討課是以學(xué)生探討為主的雙向、多向的交流過程，是充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的教學(xué)模式。

(一)從認(rèn)知理論看研討課

認(rèn)知法把語言學(xué)習(xí)看作是一種智力活動過程，學(xué)習(xí)者是這個(gè)過程的主動參與者，他通過這個(gè)智力活動整理出所學(xué)語言的體系。第二語言習(xí)得就是習(xí)得一種復(fù)雜的認(rèn)知技能，包括用以控制和指導(dǎo)語言的內(nèi)在表達(dá)能力，這些表達(dá)能力是建立在一定語言體系基礎(chǔ)之上，包括恰當(dāng)?shù)脑~匯、語法規(guī)則和控制語言運(yùn)用的有效方法等教學(xué)過程的選擇和使用。隨著語言運(yùn)用能力的提高，當(dāng)學(xué)習(xí)者簡化、整合并提高其內(nèi)在表達(dá)力的時(shí)候，就會不斷的產(chǎn)生對語言的重新構(gòu)建。從認(rèn)知理論來看，研討課是適合學(xué)習(xí)者第二語言認(rèn)知發(fā)展的，它使學(xué)習(xí)者主動參與整個(gè)學(xué)習(xí)過程，在已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，建構(gòu)新的語言知識，整個(gè)認(rèn)知過程尊重學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力和認(rèn)知水平。

(二)從第二語言習(xí)得理論看研討課

Krashen的輸入假說(The Input Hypothesis)認(rèn)為，“可理解性輸入”(comprehensive input)是語言習(xí)得的必要條件，輸入內(nèi)容和輸入方式會對情感過濾的結(jié)果和輸出的結(jié)果產(chǎn)生影響。用公式表示為“i+l”，“i”代表習(xí)得者現(xiàn)有的水平，“1”代表略高于習(xí)得者現(xiàn)有水平的語言知識。根據(jù)Krashen的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者接觸的可理解性輸入越多，他們的二語能力就越強(qiáng);輸入材料難度過低或過高都使學(xué)習(xí)者得不到最佳的可理解輸入?？梢娍衫斫廨斎胧橇?xí)得語言的關(guān)鍵，也是“輸入假說”的核心。對于學(xué)習(xí)者來講，研討課中每一個(gè)話題的討論都是一次全新的挑戰(zhàn)，它略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言水平，又為學(xué)習(xí)者提供大量的可理解輸入，如閱讀材料、同學(xué)發(fā)言、教師提示等都在研討課的進(jìn)行過程中自然的呈現(xiàn)。同時(shí)，從研討課緊湊的環(huán)節(jié)可以看出，學(xué)習(xí)者自主的加強(qiáng)了與可理解的語言輸入的接觸，培養(yǎng)了語言使用能力。

(三)從交際能力理論看研討課

美國社會語言學(xué)家海姆斯(Dwell Hymes)于1976年針對喬姆斯基(Chomsky)的“語言能力”理論提出“語言交際能力”這一概念。從生成語言學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，喬姆斯基關(guān)注語言本質(zhì)，認(rèn)為語言能力是人們掌握的包括語音、詞匯、語法等構(gòu)成的語言體系，體現(xiàn)為語言形式的準(zhǔn)確性。海姆斯則認(rèn)為語言的實(shí)際運(yùn)用是非常復(fù)雜的的過程，僅掌握一套語言規(guī)則是不夠的，傳統(tǒng)的“語言能力”只是交際能力的一個(gè)組成部分，而交際能力可視為文化能力的一部分，是一種社會語言能力。

1980年，卡納爾(M.Canale)和斯溫(M.Swain)提出了他們的直接指導(dǎo)教學(xué)的語言交際模式。他們認(rèn)為，交際能力應(yīng)包括四個(gè)方面:第一，語法能力(grammatical competence)或稱語言能力(1inguistic competence)，是準(zhǔn)確理解和表達(dá)的基本能力;第二，社會語言能力(sociolinguistic competence)，即根據(jù)社會環(huán)境恰當(dāng)使用語言的能力，是交際能力中的核心部分;第三，語篇能力(discource competence)，又稱話語能力，包括協(xié)調(diào)語言表達(dá)中邏輯聯(lián)系的能力以及使語句通順的能力;第四，策略能力(strategic competence)，即使用語言或非語言手段克服交際障礙的能力(畢彥華，2008)。對外漢語教學(xué)已把交際能力的培養(yǎng)確認(rèn)為教學(xué)的基本目的，呂必松教授提出:“因?yàn)檎Z言教學(xué)的目的是為了培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)語言進(jìn)行交際的能力，所以在確定培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)要求、選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)途徑以及規(guī)定教學(xué)法原則時(shí)，都要以有利于學(xué)生在最短時(shí)間內(nèi)最大限度形成所必須的語言交際能力為出發(fā)點(diǎn)?！?呂必松，1987)研討課的基本目的是培養(yǎng)運(yùn)用漢語進(jìn)行交際的能力，而不僅是培養(yǎng)語言能力。

1.研討課以培養(yǎng)學(xué)生的交際能力為主要目的

研討課由話題創(chuàng)造輕松的情境，使學(xué)生放松緊張焦慮的情緒，克服不良情感因素，在自由的交際情境中相互交流思想，表達(dá)態(tài)度、看法等，將自己的語言能力展現(xiàn)出來，提高自身交際能力。

2.研討課以豐富學(xué)生的語言知識為基本原則

研討課的整個(gè)設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施過程都由學(xué)生全程參與，話題選擇、資料搜集、話題討論、討論報(bào)告書寫都是對學(xué)生語言知識的鞏固和豐富。

3.研討課以訓(xùn)練學(xué)生的語言技能為重要目標(biāo)

學(xué)生需考慮發(fā)言的內(nèi)容、長度，學(xué)會搜集整理有效的資料，成功的接收信息，并根據(jù)交流中同學(xué)、教師的反饋調(diào)整自己的表達(dá)方式等，使達(dá)到溝通的目的。

4.研討課以社交技能為基本培養(yǎng)技能

留學(xué)生來自不同的國家或地區(qū)，他們擁有截然不同的文化，教授和養(yǎng)成良好的社交技能是使研討課這種跨文化交際順利愉快進(jìn)行的重要保障。社交技能在每一個(gè)人的日常交際中都是非常必要的，它也是順利交流必不可少的能力。

五、運(yùn)用科學(xué)有效的方法組織研討課

(一)話題的選擇

難度超過學(xué)生漢語水平的話題會增加學(xué)生的焦慮感，而低于學(xué)生水平的話題又不能充分調(diào)動學(xué)生的積極性。從話語分析的交際標(biāo)準(zhǔn)來看，學(xué)習(xí)者對話題的熟悉程度和話題本身的復(fù)雜性影響學(xué)生在研討課上的會話參與情況。由此，一個(gè)好的話題應(yīng)該既能夠引起學(xué)習(xí)者的興趣，讓他們自由交談，又能夠最大限度地利用其現(xiàn)有的漢語水平。一方面學(xué)習(xí)者對話題的熟悉程度應(yīng)保證盡可能多的學(xué)習(xí)者能參與到課堂中來，使得會話活動具有開展的空間;另一方面，話題本身的復(fù)雜性要能夠讓學(xué)習(xí)者在老師或同學(xué)的幫助下獲得提高。也就是說，話題的選擇不應(yīng)超出學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)。作為語言會話不可或缺的部分，話題選擇是研討課堂教學(xué)活動的重要環(huán)節(jié)。話題的難度與學(xué)習(xí)者的漢語水平是影響其口語語篇輸出質(zhì)量和參與課堂活動的兩個(gè)主要因素。符合教學(xué)要求的話題應(yīng)一方面讓學(xué)習(xí)者的話語得以最大限度的延展，而另一方面又能充分利用學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的漢語水平。教師在選擇研討課的話題時(shí)應(yīng)以學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)為參照，考慮學(xué)習(xí)者對話題的熟悉程度和話題本身的難度。另外，話題的時(shí)效性也是教師應(yīng)考慮的問題，避免因話題陳舊而影響學(xué)生參與課堂活動的積極性。

(二)指導(dǎo)搜集資料和發(fā)言稿擬定

在教師布置話題之后，學(xué)生就開始搜集資料。這個(gè)過程中，學(xué)生要閱讀大量的資料，從中找出自己的發(fā)言需要的內(nèi)容。如果有任何問題，學(xué)生可以向教師請教或探討。接下來是發(fā)言稿的擬定，這個(gè)環(huán)節(jié)可由學(xué)生自行安排。

(三)構(gòu)建和諧自然的課堂氛圍

和諧自然的課堂氛圍要求教師是參與者、引導(dǎo)者、組織者的角色，教師需要具備較強(qiáng)的組織協(xié)調(diào)能力，能夠引出討論主題，調(diào)動學(xué)生參與的積極性。對于一個(gè)對外漢語教師來說，從事對外漢語教學(xué)首先就是一個(gè)跨文化交際的行為。因此，教師的跨文化交際能力也是營造輕松的課堂氛圍的重要因素之一。良好的課堂氣氛能緩解學(xué)生的緊張情緒，消除負(fù)面情感因素，使研討課像日常交際一樣輕松自然，在這樣的氛圍中，學(xué)生更能發(fā)揮自身優(yōu)勢大膽發(fā)表見解，生成多維互動的課堂。

(四)展開討論

在教師的組織下，學(xué)生開始正式討論。發(fā)言要求各抒己見，以平等交流為主。教師注重尊重每個(gè)成員平等參與的機(jī)會，不論是思維敏捷、善于討論的學(xué)生，還是性格內(nèi)向、不善言談的學(xué)生，都有發(fā)言的機(jī)會。教師需要從討論的組織方式、場所布置、過程控制、言語交流等很多方面來保障平等的交流。能否實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生真正平等地參與討論，是研討課能否達(dá)到理想效果的關(guān)鍵因素。

(五)總結(jié)評價(jià)

總結(jié)評價(jià)是教師對學(xué)生、學(xué)生對學(xué)生做出評價(jià)的環(huán)節(jié)。這一階段注重評價(jià)的客觀性，目的在于給予學(xué)生啟發(fā)，能自我總結(jié)優(yōu)點(diǎn)、缺陷，使之指導(dǎo)自己寫好報(bào)告。

(六)撰寫書面報(bào)告

撰寫報(bào)告是研討課必不可少的環(huán)節(jié)。在之前的環(huán)節(jié)，學(xué)生經(jīng)歷了初步思考、閱讀資料、整理思維、表達(dá)思想等步驟，在一些列的思考——調(diào)整——接收信息——再思考的過程，不論是在內(nèi)容上還是思考的深度上都得到了發(fā)展，這些在交流中獲得的寶貴知識經(jīng)過再加工轉(zhuǎn)化為文字，既鍛煉了學(xué)生的思考能力、口語表達(dá)能力，也鍛煉了寫作能力。

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