段振宇

語文不僅是我們每個人學習、工作和生活的工具，還承載著豐富的情感、深邃的思想和人類綿延不絕的文明。語文作為工具性和人文性學科，對培養(yǎng)人的品格與底蘊、對社會的責任感和終身學習的能力具有重要的奠基作用?？墒牵缃癫簧俚恼Z文課堂干枯、板結，乏味得可怕，甚至面目可憎。有鑒于此，我在這里“吶喊”一聲，以引起注意！

我認為，創(chuàng)造出詩意，應該是我們語文課堂不懈的追求。這里的“詩”，并不是指在書上供人反復吟詠的作品，而是指師生所感受到的那些在課堂上閃爍的光芒與激蕩的情感。

講解是一門探究文本意義以及理解與創(chuàng)造的學問。人一來到世上，就被拋進意義世界。上至天文地理，下至草木蟲魚；大至立身處世，小至人情事理；情的騷動、語的呢喃、靈的呼喚……無不需要解讀。這里的解讀有兩個層面，一個層面是具體、實在的文學層面，旨在叩問作品文本意義的生成過程；另一個層面是博大精深的哲學層面，重在探索人生的價值和意義，展開對生存世界的理解。目前，大部分的語文課堂都缺少這一哲學層面的解讀。

我們在接觸課文時，首先應當認識到，它的意義就像一顆多面體的寶石，正從各個不同的側面折射出五顏六色的光芒。以蘇軾的《題西林壁》為例：“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。不識廬山真面目，只緣身在此山中?！倍潭?8個字，字面意義是描述了廬山絢麗多彩、風姿各異；象征意義則表示要正確認識事物，需要綜合、客觀地看待；哲學意義則指示人們處世待人不要偏執(zhí)于一端。詩歌的含義雖然十分明顯，其衍生意義卻是極端豐富的。

令人嘆息的是，我們的語文課堂常常只在一個層面給學生解讀。而就是在一個層面講解，也用一條“標準化”的繩索，把學生的思想來個“五花大綁”。這好比我們旅游時看到某座山峰的形狀，可以看成是“豬八戒背媳婦”，也可以看成是“孫悟空出世”，還可以看成是“唐僧騎馬”，這完全是未經人工雕琢的天然狀態(tài)才可能給人這多樣的感受。但若偏要把它理解成“豬八戒背媳婦”的準確形狀，則一點意味都沒有了。

其實，解讀一般需經歷三個階段。第一是認讀，為泛覽、感知階段，先掃除文字障礙，認知文本的表層結構，以期進入作者的世界，不妨謂之“讀”；第二是理解，為精研、沉思階段，先反復誦讀，待胸中豁然，則進入到文本的深層結構，揭示作者的創(chuàng)作意圖，不妨謂之“解”；第三是創(chuàng)造，為發(fā)展、生產階段，聯(lián)系時代，貫通古今，必能有意義的重建，不妨謂之“悟”?！拔颉钡碾A段最為重要，是人在汲取滋養(yǎng)的基礎上發(fā)揮主觀能動性的過程，是閱讀教學的理想歸宿。

要悟得好，必須提到和詩意相關的一個詞——感覺，感覺，尤其是語文課堂上的感覺。是師生各種情感、體驗蒸騰出來的，感覺是需要培養(yǎng)才能充沛與靈敏的，語文課堂上要“氣盛”，須得在課前準備充足。

不同時代的文本之間往往有著很多聯(lián)系。如《愛蓮說》與《荷塘月色》兩個文本相距千年，卻在語言、思想、風格上互相聯(lián)系，再往前尋蹤，《史記·屈原賈生列傳》中司馬遷說屈原：“自疏濯淖污泥之中，蟬蛻于濁穢，以浮游塵埃之外，不獲世之滋垢，皭然泥而不滓者也?！庇峙c前二者發(fā)生互文關系。由此可見，現(xiàn)代文本只有置入歷史文本中去解讀，才能顯示出厚度；歷史文本要與現(xiàn)代文本相聯(lián)系，才能顯示出深度；同一時代的文本則必須嵌入與之相聯(lián)系的文本系統(tǒng)，在整體中才能顯示出局部或個別的意義。一個教師如果不貫通中外古今讀書，就很難成“氣”；一個課堂如果不縱橫千里去勾連，就很難為“詩”。

這一點我們應當向于漪老師學習。于老師從教50年，總在認識自我、挑戰(zhàn)自我、超越自我。她認為語文教師要有拼命汲取的本領與素質，猶如樹木，把根須伸展到泥土中，吸取氮、磷、鉀，以及微量元素。她把聞一多先生作為楷模，聞一多先生研究《楚辭》，對廣義的語言學與歷史興味深厚，從人類學、社會學中吸取了關于原始社會以及宗教、神話的知識，“三年不窺園，數(shù)載不下樓”，確是大家風范。于老師說，當崇高的使命感和對教材的深刻理解緊密結合，在學生心中激起共鳴的時刻，教育藝術的明燈就在課堂上高高升起了。

（責 編 莫 荻）