王艷

提到計算教學(xué)，大多數(shù)教師都感嘆又好教又難教，好教是因?yàn)橛嬎憬虒W(xué)相對于其他知識難度較小，學(xué)生基本都會做；難教是因?yàn)閷W(xué)生錯誤百出，很難杜絕。這些計算上的錯誤，老師們常把它簡單地歸結(jié)為學(xué)生的“粗心”，可在這貌似“粗心”的背后卻隱藏著不同的“引錯”因子，從而導(dǎo)致計算錯誤不斷。

一、感知粗略

錯例1： 123×21=2772

1 3 2

× 2 1

—————

1 3 2

2 6 4

—————

2 7 7 2

錯例2： 320-（56+7）

=320-8

=40

【成因分析】小學(xué)生感知事物的特點(diǎn)是比較籠統(tǒng)、粗糙、不具體，往往只注意到一些孤立現(xiàn)象，對相似的數(shù)據(jù)或符號容易產(chǎn)生感知失真。做題時，注意力不夠集中，抄錯數(shù)字、符號，顛倒順序等錯誤常有發(fā)生。如：錯例1學(xué)生就把123錯抄成132，錯例2中將第一步56+7當(dāng)成56÷7來算，第二步又將320-8當(dāng)成320÷8來算，導(dǎo)致計算出錯。

【對策】教師不能將此類錯誤簡單地歸結(jié)為“粗心”，讓學(xué)生隨便訂正一下就了事。了解到這是因?yàn)閷W(xué)生的感知不夠準(zhǔn)確造成的錯誤，在教學(xué)中要重視學(xué)生注意力的培養(yǎng)，使學(xué)生在注意力的穩(wěn)定性、持久性，注意力的分配上都有所提高。另外，還可以教給學(xué)生一些檢查計算的方法：一對抄題，檢查題目中的數(shù)字、符號抄錯了沒有；二對豎式，豎式計算數(shù)位對齊了沒有；三查計算，計算過程中有沒有算錯；四對得數(shù)，橫式中的得數(shù)寫了沒有。

二、信息干擾

錯例1： 100÷25×4

=100÷100

=1

錯例2： 16-16÷4

=0÷4

=0

【成因分析】小學(xué)生的思維能力比較薄弱，感知題目時，總是會受到容易計算部分、能簡便計算或者比較熟悉的計算部分等強(qiáng)信息刺激干擾，往往把運(yùn)算的法則、定律等都忽略，憑借自己已有的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)常出現(xiàn)運(yùn)算順序方面的錯誤。錯例1中的運(yùn)算順序應(yīng)按從左到右的順序計算，但因?yàn)閷W(xué)生對25×4=100很熟悉，所以計算時不知不覺就先算了乘法；錯例2中學(xué)生讀題從左到右，恰好16-16=0，不自覺地就先算了減法，導(dǎo)致計算順序出錯。

【對策】養(yǎng)成良好的審題習(xí)慣，不能一拿到題目馬上就做。審題，是計算過程中最關(guān)鍵的一步，否則，運(yùn)算順序一旦出錯就一錯百錯了。在審題時可以教給學(xué)生一定的方法：一想：這道題含有哪些運(yùn)算？應(yīng)按怎樣的順序計算？二畫：把第一步計算的部分用橫線畫下來；三算：按照前兩步審題后確定的順序再計算。通過這樣的審題“三部曲”，可讓學(xué)生留下審題的痕跡，培養(yǎng)學(xué)生良好的審題習(xí)慣。

三、算理不明

錯例1： 526-98

=526-100-2

=426-2

=424

錯例2： 150×60=900

1 5 0

× 6 0

—————

9 0 0

【成因分析】錯例1對于一個數(shù)加減接近的整百數(shù)，學(xué)生不清楚如何處理尾數(shù)，對于“多減就要加，多加就要減，少減了繼續(xù)減”容易混淆。錯例2是乘數(shù)末尾有0的乘法，計算時，應(yīng)先把不是0的部分相乘，再在末尾添上兩個0，而錯例中學(xué)生少寫了一個0。學(xué)生可能片面地認(rèn)為乘數(shù)末尾有幾個0，積的末尾就有幾個0。由此可見，對乘數(shù)末尾有0的簡便算法的算理還不太清楚。

【對策】教學(xué)中要讓學(xué)生在理解算理的基礎(chǔ)上掌握并熟練算法，避免重算法輕算理或算理算法脫節(jié)的現(xiàn)象。對于錯例1，可讓學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的情景，結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際來理解，可使抽象的算理具體化、形象化，進(jìn)而在理解的基礎(chǔ)上掌握算法。錯例2可讓學(xué)生先口述計算過程或者是在頭腦中默想計算過程：先算15×6=90，再在90的末尾添上兩個0，就是9000。變無聲的計算為有針對性的思考，從而大大提高此類題目的正確率。

四、思維定勢

錯例1： 12×13=166

12

× 13

—————

36

12

—————

166

錯例2： 24×（36+64）

=24×36+24×64

=864+1536

=2400

【成因分析】以上兩題的錯誤原因都源于思維定勢，定勢是思維的一種“慣性”，是一定心理活動所形成的準(zhǔn)備狀態(tài)。這種準(zhǔn)備狀態(tài)可以決定同類后繼活動的某種趨勢。錯例1由于前兩步分別算的是12×3和12×10，用的都是乘法計算，到第三步應(yīng)該用加法的時候，受前面乘法計算的定勢影響，將3+2當(dāng)成了3×2來算就不足為奇了。錯例2由于前面的學(xué)習(xí)中，學(xué)生在頭腦中形成了運(yùn)用“乘法分配律”可以簡便計算的定勢，所以拿到題目不假思索地就用了分配律進(jìn)行所謂的“簡算”，沒想到本末倒置，反倒“變簡為繁”了。

【對策】對于類似錯例1的計算，可通過反復(fù)檢查、驗(yàn)算的方法幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯誤。學(xué)生在計算時由于受前面乘法的影響而導(dǎo)致算錯，但檢查驗(yàn)算的時候就可以避免犯同一種錯誤的傾向，所以多檢查驗(yàn)算不失為一良策。對于類似錯例2的簡便計算，在教學(xué)時，當(dāng)學(xué)生運(yùn)用運(yùn)算律能夠很熟悉地進(jìn)行簡便計算后，還要適當(dāng)?shù)奶峁┮恍┓蠢?，如上題——運(yùn)用分配律計算反而麻煩的例子。這樣，把能夠簡算的和不能簡算的放在一起，讓學(xué)生辨析、比較、計算，使學(xué)生的認(rèn)識更加全面，對于后面遇到的簡算也就能“游刃有余”地靈活應(yīng)對了。?