聶竹明 張舒予 姜淑慧等

[摘要]超越靜止的視角，從較長的時間與空間看，技術(shù)已不單純是學(xué)習(xí)工具，更是知識積淀與文化傳承，已經(jīng)從支持學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)向支持學(xué)習(xí)關(guān)系，改變了學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)者的思維習(xí)慣，促進了虛實間性的生活與新學(xué)習(xí)方式的形成，促進了學(xué)習(xí)者與技術(shù)環(huán)境共同成長。信息社會中技術(shù)與學(xué)習(xí)融合的范式正在從“精煉共享”走向“文化共生”。共生思維在技術(shù)與學(xué)習(xí)融合研究中不斷凸顯且具有深刻的內(nèi)在邏輯，共生思想已在教育技術(shù)領(lǐng)域萌生并與諸多論斷相契合。

[關(guān)鍵詞]教育技術(shù)；文化共生；技術(shù)環(huán)境；視覺文化與信息技術(shù)

[中圖分類號]G40－057[文獻標(biāo)識碼]A[論文編號]1009-8097(2012)01-0014-05

引言

立足教育技術(shù)立場與文化視角，我們開展的“視覺文化與信息技術(shù)”研究在課程建設(shè)、技術(shù)應(yīng)用、理論探索中，始終關(guān)注、吸收、融合技術(shù)與教育研究的新理念，邊研究、邊實踐，聚焦于實踐中的問題解決，沉浸于較長時間的技術(shù)融合，使得更多與技術(shù)相關(guān)的因素得以凸顯，如文化環(huán)境、社會情感、交互取向、認(rèn)知行為、學(xué)習(xí)理念等，具有一定的“小”而“深”的特點，形成獨具特色的實踐情境與應(yīng)用案例，在一定程度上克服了傳統(tǒng)教育技術(shù)研究較為普遍的“一厘米深，一英里寬”的問題。不僅如此，我們著力于實踐情境中的學(xué)習(xí)理論生發(fā)，“過去很多學(xué)習(xí)的理論，無論是行為主義學(xué)習(xí)理論還是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，甚至包括建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，在很多時候已經(jīng)很難對當(dāng)前的學(xué)習(xí)規(guī)律予以合理的解釋，特別是在面對成人學(xué)習(xí)、職業(yè)教育、遠(yuǎn)程和開放學(xué)習(xí)等諸多新興領(lǐng)域時，這些學(xué)習(xí)理論的解釋似乎很不到位，當(dāng)然也很難指導(dǎo)其教學(xué)、教學(xué)組織與教學(xué)設(shè)計。”在技術(shù)與學(xué)習(xí)的融合中，傳統(tǒng)技術(shù)觀普遍以“優(yōu)化”為思想核心，體現(xiàn)了“精煉”的范式，隨著研究實踐的推進以及信息社會的來臨，我們深刻地感受到，在后現(xiàn)代思潮的影響下學(xué)習(xí)中的技術(shù)將將由“精煉”范式轉(zhuǎn)向“共生”范式。這里的“共生”主要包括三個層面：技術(shù)共生、社會共生與文化共生。技術(shù)共生主要指虛擬技術(shù)與現(xiàn)實技術(shù)的共生，社會共生主要指人與媒體社會化的共生；文化共生主要指多元信息的共生。技術(shù)共生與社會共生為文化共生實現(xiàn)的基礎(chǔ)，文化共生是技術(shù)共生與社會共生的結(jié)果。有兩種實現(xiàn)共生的主要操作策略，首先是理解學(xué)習(xí)中技術(shù)存在的合理性，需要學(xué)習(xí)者在觀念上樹立一種對既有學(xué)習(xí)資源的肯定與尊重意識，其次是在具體技術(shù)層面更加重視對既有資源與文化形態(tài)的保護、強化和維護。

一、從網(wǎng)站建設(shè)到用網(wǎng)站來學(xué)習(xí)：實踐情境中學(xué)習(xí)者與技術(shù)環(huán)境文化共生的范式凸顯

本研究首先緣于10余年來本研究團隊對信息技術(shù)與教育教學(xué)融合的實踐推進與理論思考。2001至2004年，我們在南京師范大學(xué)開設(shè)《視覺文化與信息技術(shù)》(面向研究生)與《視覺文化與媒介素養(yǎng)》(面向本科生)課程。通過三年課程開設(shè)，建設(shè)并開發(fā)了一批數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，于2004年研發(fā)了課程網(wǎng)站。在此后的實踐情境中，秉承“研究即生活”、“學(xué)習(xí)就是改變(Learning is changing)”等觀點，研究團隊逐漸形成具有共同理念的學(xué)習(xí)共同體，促使網(wǎng)站(www.fromeyes.cn)8年來一直活躍于教育教學(xué)過程，并成長為教育領(lǐng)域網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的典型案例。對于網(wǎng)站的功能與技術(shù)在學(xué)習(xí)中的應(yīng)用，在形式上，經(jīng)歷了建設(shè)網(wǎng)站、維護網(wǎng)站到用網(wǎng)站來學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換；在整體范式上，經(jīng)歷了從資源共享到文化共生的轉(zhuǎn)換，并在此過程中萌生了“教育技術(shù)橋梁論”、“開放共享、社會交互的Web 2.0網(wǎng)絡(luò)課程整合觀”以及“教育技術(shù)支持的精品課程建設(shè)范式”等理論觀點。在此過程中技術(shù)與學(xué)習(xí)融合的發(fā)展階段如圖1所示。隨著實踐情境中技術(shù)促進學(xué)習(xí)、技術(shù)與人才培養(yǎng)的推進與認(rèn)識的深化，以及對學(xué)習(xí)共同體近些年歷史累積數(shù)據(jù)的進一步分析，更多理論觀點需要系統(tǒng)化梳理、總結(jié)與提升。

1.從眼睛到心靈：支持高層次學(xué)習(xí)目標(biāo)的視覺文化網(wǎng)站特征

視覺文化網(wǎng)(www.fromeyes.cn)已經(jīng)成長為教育領(lǐng)域網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的典型案例。網(wǎng)站當(dāng)前訪問量已達240多萬。作為一個教育主題網(wǎng)站而非門戶網(wǎng)站，這在國內(nèi)是比較罕見的。而且，除卻數(shù)量，在時間、參加人數(shù)與方式、更新頻率與次數(shù)等方面也均具有一定前沿特征。如網(wǎng)站建設(shè)前后歷時10年；歷屆教育技術(shù)學(xué)研究生、多位專業(yè)教師參與其中，人數(shù)超30人；網(wǎng)站同時保證10年間至少每周更新一次，成為一個獨特的學(xué)習(xí)與生活的空間。對于網(wǎng)站建設(shè)的認(rèn)知，也從一開始的建設(shè)網(wǎng)站走向維護網(wǎng)站，直到用網(wǎng)站來學(xué)習(xí)，多項研究以網(wǎng)站為主題，學(xué)習(xí)共同體與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境共同成長。

網(wǎng)站突破僅在藝術(shù)領(lǐng)域研究視覺文化與視覺素養(yǎng)的局限，站在信息社會發(fā)展需求的高度思考全民的視覺素養(yǎng)培養(yǎng)；立足教育技術(shù)工作者的研究優(yōu)勢，聚焦信息技術(shù)支撐下的視覺文化資源開發(fā)和視覺素養(yǎng)培養(yǎng)策略研究實踐；理論研究與資源開發(fā)相結(jié)合，真正實踐“從眼睛到心靈”的思想追求與既定目標(biāo)。在教育目標(biāo)“傳遞知識、啟迪智慧、潤澤心靈”三個層次中，我們更多致力于網(wǎng)絡(luò)支持教育或?qū)W習(xí)走向更高層次目標(biāo)。

2.超越靜止的視角審視：網(wǎng)站是知識積淀與文化傳承

超越靜止的視角審視網(wǎng)站，從較長的時間與空間看，視覺文化網(wǎng)已經(jīng)不僅僅是一個網(wǎng)站，不僅僅傳授了我們視覺文化的知識。從“媒介即人的延伸”、“技術(shù)本質(zhì)是人的本質(zhì)的外化”等觀點進行延展，網(wǎng)站不單純是學(xué)習(xí)工具，更是知識積淀與文化傳承，并且在此過程中學(xué)習(xí)者與網(wǎng)站共同成長。網(wǎng)站已經(jīng)從支持學(xué)習(xí)過程到支持學(xué)習(xí)關(guān)系，改變了學(xué)習(xí)方式與思維習(xí)慣。學(xué)習(xí)方式的改變表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)、會議學(xué)習(xí)、自我學(xué)習(xí)相結(jié)合，學(xué)習(xí)成果的網(wǎng)絡(luò)體現(xiàn)與研究進展的在線記錄等。思維習(xí)慣改變表現(xiàn)為會議前學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備、過程與結(jié)果的意識、態(tài)度、行為與思考，采用電子郵件、QQ等技術(shù)支持的分組合作模式與思維模式等。超越傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)視角，網(wǎng)絡(luò)的支持促進了虛實間性的生活與學(xué)習(xí)的形成。學(xué)習(xí)者游弋于真實世界、虛擬世界、虛實間世界這三個世界中。技術(shù)改變了學(xué)習(xí)者創(chuàng)造與接受符號的工具系統(tǒng)(媒體)，媒體進化對學(xué)習(xí)的影響，不僅是信息接受的物理介質(zhì)，而且拓展了呈現(xiàn)和加工信息的技術(shù)手段，更重要的是使教者與學(xué)者關(guān)系重新組合，在學(xué)習(xí)者和作為認(rèn)知工具的媒體之間的認(rèn)知系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者智慧模型不斷被媒體塑造。

二、文化共生：信息社會中學(xué)習(xí)與技術(shù)融合的內(nèi)在邏輯

學(xué)習(xí)與技術(shù)的融合快速發(fā)展于工業(yè)社會，因此，傳統(tǒng)教育技術(shù)觀中的技術(shù)內(nèi)涵與思維傾向深受工業(yè)社會的影響。其核心思想是“優(yōu)化”，具有典型的“精煉”范式特征。在信息社會中，學(xué)習(xí)開始呈現(xiàn)出了后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)向，是一個開放生成性的活動。研究者主張學(xué)習(xí)活動中的多元價值尊重與平等對話。學(xué)習(xí)中技術(shù)的根本目的在于為學(xué)習(xí)活動創(chuàng)設(shè)特別的文化環(huán)境，學(xué)習(xí)者在信息化的學(xué)習(xí)環(huán)境中共享所需、共同學(xué)習(xí)。為適應(yīng)信息社會的不斷發(fā)展，學(xué)習(xí)與技術(shù)融合必須由精煉范式轉(zhuǎn)向共生的范式。

1.傳統(tǒng)教育技術(shù)觀中的技術(shù)內(nèi)涵與思維傾向

到底如何理解學(xué)習(xí)中的技術(shù)內(nèi)涵?研究者在理解學(xué)習(xí)中

的技術(shù)過程中體現(xiàn)了怎么樣的思維傾向?有關(guān)教育技術(shù)的典型定義基本反映了當(dāng)時的技術(shù)觀。如，AECT 04定義認(rèn)為“教育技術(shù)是通過創(chuàng)造、使用、管理適當(dāng)?shù)募夹g(shù)性的過程和資源，以促進學(xué)習(xí)和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐?！眹鴥?nèi)也有研究認(rèn)為：“教育技術(shù)學(xué)是應(yīng)用科學(xué)技術(shù)的觀點、概念、方法以及方法論研究教育、教學(xué)過程及其管理過程的優(yōu)化的方法、手段和方法論的一門交叉學(xué)科，它以教育科學(xué)的教授理論、學(xué)習(xí)理論、傳播理論，依據(jù)教育過程的客觀性、可測量性、可再現(xiàn)性和可操作性，應(yīng)用科學(xué)技術(shù)的研究成果和系統(tǒng)方法在既定的教育目標(biāo)下探索提高教育、教學(xué)效果的技術(shù)手段和教育、教學(xué)過程的優(yōu)化的理論、規(guī)律與方法”。

分析以上定義可以看出，對學(xué)習(xí)與技術(shù)的界定表現(xiàn)為兩大思想傾向：一是視學(xué)習(xí)為確定的、可控的過程。如AECT定義中表現(xiàn)出了對資源、媒體、人等的控制行為。而這些控制行為的前提是學(xué)習(xí)活動必須是有固定規(guī)律可以遵循，并且這些規(guī)律是可以掌握的，學(xué)習(xí)活動是可以精確預(yù)測的。這從某種程度上是將學(xué)習(xí)活動等同于自然現(xiàn)象的結(jié)果。二是將學(xué)習(xí)活動視作工業(yè)生產(chǎn)，隱含著效率化的潛在指向。將學(xué)習(xí)者視為產(chǎn)品，為了使這個產(chǎn)品更合格，為了使學(xué)校工廠里能生產(chǎn)出更多、更好的產(chǎn)品，則以追求學(xué)習(xí)效率為主要取向。

這種技術(shù)觀帶有濃重的工業(yè)社會色彩，其核心思想是“優(yōu)化”，也就是通過技術(shù)對學(xué)習(xí)活動進行一種精煉式加工，實現(xiàn)優(yōu)勝劣汰，這種學(xué)習(xí)與教育中的技術(shù)觀是典型的“精煉”范式。在“精煉”范式中，技術(shù)作為加工工具存在于學(xué)習(xí)活動中，使“優(yōu)”的得以保留，“差”的被淘汰。本質(zhì)上，體現(xiàn)的是現(xiàn)代性思想中的二元對立觀念，不僅價值的優(yōu)劣相對立，而且人與工具也互相對立，思想與技術(shù)互相對立。此時，技術(shù)所構(gòu)造的是外在于人的操作性的工作，媒體極端地體現(xiàn)為人體的延伸。但從文化與學(xué)習(xí)視角深度審視多年的實踐情境，我們發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的視聽媒體的確是對人的外在感知力的延伸，但今天的信息技術(shù)已與此大大不同。信息技術(shù)不僅僅使人的感知外延得以拓展，而且還深入到人的內(nèi)在思維。在信息技術(shù)實現(xiàn)的虛擬現(xiàn)實情境中，媒體與人的邊界越來越接近，真實與虛擬也已經(jīng)越來越難區(qū)別。信息技術(shù)所構(gòu)造的，是一種人與機器合一的共生的環(huán)境。因此，在由信息技術(shù)所主導(dǎo)的信息社會中，學(xué)習(xí)與技術(shù)融合的范式將發(fā)生轉(zhuǎn)變。

2.文化共生：信息社會中學(xué)習(xí)與技術(shù)融合的轉(zhuǎn)向

“信息社會”與“信息”緊密相連，有其特有的條件。法國讓－雅克·塞爾旺－旌萊貝爾指出，物質(zhì)、能量、信息是構(gòu)成自然界和人類活動的三個基本要素，隨著微電子技術(shù)的發(fā)展，世界將經(jīng)歷信息化歷程而進入信息社會。奈斯比特明確斷言后工業(yè)社會就是信息社會，并將信息社會的具體特點歸結(jié)為：第一，大多數(shù)人都在從事信息產(chǎn)為；第二，信息是最重要的戰(zhàn)略資源；第三，人們的時間觀念發(fā)生了本質(zhì)的變化；第四，人們的生活目標(biāo)也不同于過去；第五，世界經(jīng)濟正在日益全球化。在信息社會中，生產(chǎn)方式實現(xiàn)從物質(zhì)生產(chǎn)向信息生產(chǎn)的轉(zhuǎn)變。對社會的控制，在工業(yè)社會中主要是通過對物質(zhì)的控制來實現(xiàn)，而在信息社會中則主要是通過對信息的控制來實現(xiàn)的。然而，信息既不是物質(zhì)也不是能量，具有無形、無能量、不可見、不可觸、可傳播、可脫離載體獨立存在、可永久保存、可復(fù)制等非物質(zhì)化的物理特性。物質(zhì)具有生、長、消、滅的變化，而信息卻表現(xiàn)得不可捉摸。所以，現(xiàn)實環(huán)境若以物質(zhì)為基礎(chǔ)，則易體現(xiàn)高下、優(yōu)劣等對立的狀態(tài)；若以信息為基礎(chǔ)，則更易體現(xiàn)出變幻交融的不確定性。信息的特征明顯體現(xiàn)出后現(xiàn)代式的特征。量子力學(xué)的測不準(zhǔn)原理終結(jié)了傳統(tǒng)科學(xué)的確定性與客觀性。與傳統(tǒng)科學(xué)觀中的穩(wěn)定的、可預(yù)測的、封閉的觀念不同，后現(xiàn)代科學(xué)觀體現(xiàn)的是一種開放的、發(fā)展性、變化的觀念。在后現(xiàn)代科學(xué)觀的影響下，學(xué)習(xí)開始呈現(xiàn)出了后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)向，如建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，杜威的教育即生活以及布魯納的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)等。人們開始接受學(xué)習(xí)活動中的不確定性因素，不再將其看做是封閉可預(yù)測的活動，將學(xué)習(xí)更多看作是一個開放生成性的活動，并主張學(xué)習(xí)活動中的多元價值尊重與平等對話。

這是一種與信息社會發(fā)展相適應(yīng)的學(xué)習(xí)觀。當(dāng)學(xué)習(xí)活動不再可以精確可測，各種評判優(yōu)與劣的邊界被模糊，對學(xué)習(xí)的精煉加工也就不能再進行。在后現(xiàn)代的視野下，以精煉作為學(xué)習(xí)與技術(shù)融合的主要觀點是需深入質(zhì)疑的。我們認(rèn)為，在信息社會中，學(xué)習(xí)中的技術(shù)已經(jīng)不再是一個精煉的加工工具，技術(shù)的根本目的在于為學(xué)習(xí)活動創(chuàng)設(shè)特別的文化環(huán)境，參與學(xué)習(xí)活動的學(xué)習(xí)者均在信息化的學(xué)習(xí)環(huán)境中共享所需、共同學(xué)習(xí)。為適應(yīng)信息社會的不斷發(fā)展，學(xué)習(xí)與技術(shù)融合必須由精煉范式轉(zhuǎn)向共生的范式。

當(dāng)信息社會中學(xué)習(xí)與技術(shù)相融合的范式轉(zhuǎn)向創(chuàng)造共生的文化環(huán)境時，技術(shù)應(yīng)用的主要目的也不再是加工工具與技術(shù)訓(xùn)練，而轉(zhuǎn)向文化觀念的培養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者如何維護共生的文化環(huán)境以及如何在共生的文化環(huán)境中相互尊重。與傳統(tǒng)大眾傳播技術(shù)不同，信息技術(shù)在推廣與使用層面上是更具普及性和影響力。傳統(tǒng)技術(shù)使用一般都需要經(jīng)過基本的專業(yè)訓(xùn)練過程，而越來越智能化的信息技術(shù)則日益傻瓜化，操作的方式越來越簡單，越來越接近學(xué)習(xí)的日常使用習(xí)慣。以操作系統(tǒng)為例，早期學(xué)習(xí)者需要學(xué)習(xí)復(fù)雜的DOS操作命令，以命令行的方式進行交互，而現(xiàn)在的操作系統(tǒng)交互簡潔直觀，不需經(jīng)過復(fù)雜的訓(xùn)練即可操作，且有越來越簡潔的趨勢。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)與教育中的技術(shù)需要專業(yè)的技術(shù)人員進行操作指導(dǎo)，而信息社會中學(xué)習(xí)技術(shù)的運用將成為學(xué)習(xí)者必備的技能。這將使得學(xué)習(xí)中技術(shù)的功能發(fā)生轉(zhuǎn)變，從為實現(xiàn)資源共享的開發(fā)轉(zhuǎn)向促進文化共生的維護。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中技術(shù)應(yīng)用的主要目標(biāo)之一在于進行技術(shù)的操作訓(xùn)練，而信息社會中的操作訓(xùn)練將越來越少。對于學(xué)習(xí)者而言，在信息社會中學(xué)會尊重將成為基本的行動準(zhǔn)則。對于教育技術(shù)專業(yè)人員，傳統(tǒng)技術(shù)觀中的開發(fā)活動已不再主要，維護活動才是首要任務(wù)。當(dāng)學(xué)習(xí)中的技術(shù)應(yīng)用還不廣泛時，首要任務(wù)是技術(shù)開發(fā)，而當(dāng)我們生存在一個廣泛的技術(shù)環(huán)境中，技術(shù)產(chǎn)品遍布學(xué)習(xí)活動時，愈發(fā)突出的是維護活動，對技術(shù)以及其所創(chuàng)造的文化環(huán)境的維護是更重要的工作。

三、共生思想在我國教育技術(shù)領(lǐng)域的萌生與契合

共生思想在我國教育技術(shù)領(lǐng)域也并非無根之木、無源之水。近年來，圍繞教育技術(shù)是什么等基本問題，我國教育技術(shù)學(xué)界從“人是什么”、“技術(shù)是什么”、“學(xué)習(xí)是什么”等問題開始探究，逐漸轉(zhuǎn)向從文化、生態(tài)、信息等視角進行相互影響要素的分析，本體思維逐漸式微，關(guān)系思維不斷凸顯。在這些關(guān)系思維中，“人”在“學(xué)習(xí)”過程中與“技術(shù)”環(huán)境的共生關(guān)系得以浮現(xiàn)。

“教育技術(shù)橋梁論”認(rèn)為通過技術(shù)與文化的互動，可以促進學(xué)習(xí)者與文化的雙向生成?！耙环矫?，依據(jù)文化的本質(zhì)特征，開發(fā)優(yōu)質(zhì)媒體資源，便于學(xué)習(xí)者體驗文化特征、感受文化魅力、領(lǐng)略文化精華；另一方面，設(shè)計人與文化的互動關(guān)系。促進學(xué)習(xí)者主動使用信息技術(shù)工具，自覺交流對文化的新見解，自我建構(gòu)文化的新知識，自然生成發(fā)展文化的新智

慧”。

教育技術(shù)哲學(xué)研究者以“化”這一生動的漢語詞匯來表達“技術(shù)”與“教育”的共生關(guān)系?！鞍褍r值哲學(xué)的最新研究成果‘效應(yīng)說作為研究的基礎(chǔ)，以馬克思主義哲學(xué)的實踐論為指導(dǎo)，從主客體關(guān)系的角度，提出了‘教育技術(shù)化和‘技術(shù)教育化的概念”。“教育技術(shù)化是指在教育活動過程中，技術(shù)的屬性、結(jié)構(gòu)、功能和規(guī)律等技術(shù)因素通過某種方式作用于教育，使教育發(fā)生變化并進而轉(zhuǎn)化為教育的本質(zhì)力量”，“技術(shù)教育化是指在教育活動過程中，教育主體運用其智慧通過外部力量作用于技術(shù)并使教育主體的本質(zhì)力量對象化于技術(shù)之中，技術(shù)因之而發(fā)生變化”。

教育信息化服務(wù)觀、教育技術(shù)價值論、教育信息生態(tài)觀等觀點論證逐漸形成了“人－技術(shù)－學(xué)習(xí)”的理論框架，并均體現(xiàn)出“學(xué)習(xí)”與“技術(shù)環(huán)境”共生的思想。如：“必須超越純技術(shù)的域，將教育置于技術(shù)建構(gòu)的現(xiàn)代社會文化情境中，置于教育、人與社會文化的關(guān)系中，從技術(shù)一人一教育的關(guān)系中去理解技術(shù)時代的人的全面發(fā)展與個性發(fā)展問題”；“在技術(shù)、人、教育的關(guān)系中，人是目的，教育是手段，技術(shù)是環(huán)境條件；人為了生存和發(fā)展需要教育，技術(shù)服務(wù)和服從于教育發(fā)展的需要，教育提供了人和技術(shù)發(fā)展的空間”；“以系統(tǒng)的、生態(tài)的觀點來構(gòu)建和諧的教育信息生態(tài)系統(tǒng)，可以使教育信息化的成果——新的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)手段、教育理念成為學(xué)校信息生態(tài)系統(tǒng)的有機組成部分，使技術(shù)與教學(xué)實踐有機融合、互相促進”。

從歷史與全球的視野，桑新民認(rèn)為學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)環(huán)境雙向建構(gòu)與整體生成”，也體現(xiàn)了“人”與“技術(shù)環(huán)境”的“共生”關(guān)系。他把復(fù)雜的學(xué)習(xí)方式變革抽象為學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)資源三大要素。教育的變革往往是從學(xué)習(xí)環(huán)境的變革開始的；首先接觸、進入并逐步適應(yīng)新學(xué)習(xí)環(huán)境的師生個體和群體，往往成為新學(xué)習(xí)方式的創(chuàng)造者和教育變革的倡導(dǎo)、支持者，并形成學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)環(huán)境的雙向建構(gòu)與互動生成；而要能鞏固與發(fā)展這些學(xué)習(xí)文化生長、創(chuàng)新的成果，則必須及時總結(jié)、提煉，并在交流、傳播中將其轉(zhuǎn)化為可重用、可再生的學(xué)習(xí)文化資源和教育改革資源，這樣就能使教育系統(tǒng)進入一個螺旋式上升的“超循環(huán)”和自組織系統(tǒng)。這不僅需要具有創(chuàng)造性實踐設(shè)計能力的教育研究者參與其中，而且需要得到不同層次教育改革決策管理者的理解和支持。

南國農(nóng)先生在信息化教育理論體系研究中，以中國傳統(tǒng)的詞語“和”來描述“技術(shù)”與“教育”的共生關(guān)系。南國農(nóng)先生認(rèn)為：“和而不同，求同存異”是當(dāng)今世界人們解決難題的有效處方；“和而不同”的內(nèi)涵是“和諧而又不千篇一律，不同而又不互相沖突，和諧以共生共長，不同以相輔相成”。

教育技術(shù)領(lǐng)域的這些深刻認(rèn)識已經(jīng)洞見到人與技術(shù)正在共同創(chuàng)造文化環(huán)境，對學(xué)習(xí)與技術(shù)的融合轉(zhuǎn)向有著清醒的認(rèn)識。在信息革命的推動下，社會生產(chǎn)效率的不斷提高產(chǎn)生了物質(zhì)過剩，促進了人類需求層次的提高，也推動了人類本性的嬗變，使得人類從“物質(zhì)人”、“生物人”、“社會人”變成了“信息人”。美國雷·庫茲韋爾說道：“在21世紀(jì)結(jié)束之前，人類將不再是地球上最有智慧或最有能力的生命實體。如何定義人類將是下個世紀(jì)基本的政治與哲學(xué)問題?！毙畔⒓夹g(shù)使得信息化媒體與人越來越接近，使得信息社會的構(gòu)成發(fā)生巨變，社會成員將由人類群體轉(zhuǎn)變?yōu)槊襟w與人的混合群體。因此，信息社會中不但人與人之間需要共同生存，人類也需要與媒體進行共生。在傳統(tǒng)的技術(shù)觀中，對人與媒體(機器或技術(shù))關(guān)系有兩種主要不同的認(rèn)識。一種是將人凌駕于媒體之上，媒體是人類的一個加工工具，人類支配媒體，不用考慮媒體的自身特性，用媒體去做媒體本身并不十分適合的工作，這不但使得媒體本身的優(yōu)勢喪失，而且使其成為學(xué)習(xí)活動的累贅。另一種對媒體的功能過于樂觀，甚至產(chǎn)生崇拜心理，將媒體捧得比人的位置還要高，視媒體為萬能，從而在學(xué)習(xí)活動中出現(xiàn)媒體濫用的現(xiàn)象，似乎不使用媒體就不能實施良好的教育與學(xué)習(xí)活動。這兩種認(rèn)識均是從人的眼睛看媒體，人與媒體之間的關(guān)系并不平等，而這種不平等的人機關(guān)系將無法適應(yīng)新的信息社會的發(fā)展。在信息化媒體越來越智能的社會中，學(xué)習(xí)者與媒體共同創(chuàng)造文化環(huán)境，二者的關(guān)系是一種文化共生的關(guān)系，學(xué)習(xí)者需要與媒體和平共處，共生共長。

基金項目：本文受2012年教育部人文社會科學(xué)研究基金(青年項目)“從共享到共生的e-Learning理論與實踐研究”，江蘇高校優(yōu)勢學(xué)科建設(shè)工程(南京師范大學(xué)教育學(xué))，教育部哲學(xué)社會科學(xué)重大攻關(guān)項目(09JZD0009)資助。

作者簡介：聶竹明，南京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)博士研究生，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師。研究方向：視覺文化與信息技術(shù)、數(shù)字化學(xué)習(xí)。

收稿日期：2011年10月18日

編輯：小西