沈旺盛

對于任何一門學(xué)科的教學(xué)而言，“為高效”都應(yīng)該貫穿于教學(xué)的整個過程之中，但同時語文教學(xué)中的“偽高效”也應(yīng)運而生，主要表現(xiàn)在偽問、偽補、偽讀、偽品四個方面。每個教師都應(yīng)該從“偽高效”中反思“為高效”的缺失，去偽存真，讓真正高效的教學(xué)種子扎根于教育實踐的沃土里。

一、不偽問——問于當(dāng)問

提問是最常用的課堂教學(xué)手段之一，是教師提高教學(xué)效率的重要方法和師生會話溝通的主要途徑。它既是一種言語行為,也是教師啟發(fā)學(xué)生,打開思路,開發(fā)智力的鑰匙。但是，時下的語文教學(xué)似乎從一個極端走向了另一個極端，由傳統(tǒng)的“滿堂灌”發(fā)展到了現(xiàn)在的“滿堂問”，支離破碎的、毫無意義的師生對話充斥著我們的語文教學(xué)課堂。有人曾統(tǒng)計過幾節(jié)公開課，一節(jié)課短短的45分鐘，教師的提問就多達(dá)五、六十次，平均一分鐘不到就提出一個問題，問題的質(zhì)量也就可想而知了。

課堂提問要精心設(shè)計，體現(xiàn)價值；課堂提問也要把握時機，要遵循“問于當(dāng)問”的原則。那些隨意提問、“為問而問”的做法，充其量只能是“應(yīng)景”。

問要有價值。概括地說，語文教學(xué)的課堂提問主要有兩大功效：一是圍繞所學(xué)內(nèi)容的重點和難點，通過提問，以幫助學(xué)生加深對所學(xué)內(nèi)容的掌握；二是通過提問，來啟發(fā)、擴張學(xué)生的思維，增加學(xué)生思維的深度、擴大學(xué)生思維的廣度、鍛造學(xué)生思維的強度。像《賣炭翁》中的“可憐身上衣正單,心憂炭賤愿天寒”這樣看似前后矛盾的一句，就值得去問，因為一問一分析,學(xué)生就能理解為什么賣炭老人“衣單但希望天寒”的矛盾心理,就能觸摸到文章的主旨和作者的情感，這就是提問的價值！

問要講時機。古人云：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！碧釂栆x準(zhǔn)時機，啟憤悱之際，問在矛盾之時；若不論時機，隨意發(fā)問，是難以取得良好效果的。雖然“學(xué)起于思，思起于疑”，但并不是所有的問題都能促進(jìn)學(xué)生的思考，只有在教學(xué)的重點、難點、疑點、新舊知識的連接點、學(xué)生認(rèn)識矛盾的焦點等“節(jié)點”上設(shè)計有一定思考價值、難易適度的問題，才能有效地促進(jìn)學(xué)生的思維。有教師在講授《背影》伊始就提問“文章寫的是誰的背影？為什么要寫背影？”，應(yīng)該說，這樣的提問應(yīng)該是有一定價值的，但遺憾的是，提問的時機錯位了，因為“為什么要寫背影”關(guān)乎文章的主旨、情感和寫作技巧，不是學(xué)生在進(jìn)入文本的起始階段就能解決的。

二、不偽補——補于當(dāng)補

語文教學(xué)要守住語文的“一畝三分地”。而現(xiàn)在的語文教學(xué)卻多了一點東西，多了一點語文之外的東西。因為提倡“語文學(xué)習(xí)的外延和生活的外延相等”，因為強調(diào)“大語文”的教學(xué)觀念，因為新課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“綜合性學(xué)習(xí)”的理念，所以，在當(dāng)今的語文教學(xué)中，資料的補充、內(nèi)容的拓展與延伸泛濫到無以復(fù)加的地步，只要和文本教學(xué)稍有關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，教師都想方設(shè)法“牽引”進(jìn)語文課堂。或許是為了提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)，或許是為了豐富語文教學(xué)的內(nèi)容，很多教師將大量的非語文元素源源不斷地搬進(jìn)了語文課堂，結(jié)果造成語文教學(xué)“肥了別人的田，荒了自己的地”。

對于這種現(xiàn)象，有人很形象地稱之為語文教學(xué)的“紅杏出墻”。

語文教學(xué)當(dāng)然需要資料的補充，語文教學(xué)也不能就文本論文本，還需要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)难由旌屯貙?，但凡事過猶不及，實施時既不能盲目，也不能因循守舊，而要視具體情況“補于當(dāng)補”，既要適度，也要適時。

補，要適度。語文教學(xué)中相關(guān)資料的補充、教學(xué)內(nèi)容的拓展延伸，目的只有一個，那就是“以外養(yǎng)內(nèi)”，為的是幫助學(xué)生更好地理解和掌握課內(nèi)所學(xué)，并最終形成能力，因而要以適度為原則，不能本末倒置，沖淡主題，更不能泛濫，從而導(dǎo)致主陣地“失守”。

例如學(xué)習(xí)文言名篇《出師表》，如果學(xué)生了解了當(dāng)時魏、蜀、吳三國局面，如果學(xué)生對三顧茅廬、隆中對、白帝城托孤等歷史史實有所了解，如果學(xué)生對后主劉禪昏庸無能、寵信宦官知曉一二，那么理解“親賢遠(yuǎn)佞”的文章主旨也就容易得多。而這些內(nèi)容，就需要我們?nèi)ァ把a”，但又不能濫，不能毫無節(jié)制地將這些資料的補充演繹為另一版本的“三國演義”。這其中，起關(guān)鍵作用的就是“適度”二字。

補，要適時。所謂“適時”，就是要善于抓住時機，相機引入。換言之，要“補”在學(xué)習(xí)的重點、難點、疑點等這些節(jié)骨眼上，要“補”得恰逢其時。例如在學(xué)習(xí)關(guān)漢卿的《竇娥冤》時，學(xué)生對竇娥用“望帝啼鵑”的典故來表現(xiàn)自己的冤屈很不理解，因為根據(jù)文中“望帝，古代神話中蜀王杜宇的稱號。傳說他因水災(zāi)讓位給他的臣子，自己隱居山中，死后化為杜鵑，日夜悲鳴，啼到血出才停止”的注釋，似乎看不到所謂的冤情。的確如此，教材曲解了典故的來源，客觀上造成了典故與所要表達(dá)的意思指向的不一致，形成了學(xué)生學(xué)習(xí)的疑點。但正是這一疑點，給了我們“補”的時機。這時候，教師就要相機補充袁珂先生編著的《中國神話傳說詞典》中所記載的那則能鮮明表現(xiàn)冤屈之深的民間傳說，幫助學(xué)生解決疑難，更好地理解文章的內(nèi)容。

三、不偽讀——讀于當(dāng)讀

我們始終認(rèn)為，語文課應(yīng)該常聞瑯瑯讀書聲。朗讀教學(xué)是語文教學(xué)的傳統(tǒng)手段，瑯瑯讀書聲也是語文課堂的重要特征。語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，在語文教學(xué)中應(yīng)鼓勵學(xué)生多誦讀，在誦讀實踐中增加積累、發(fā)展語感、加深體驗與領(lǐng)悟。語文教學(xué)中的朗讀，是學(xué)生搜集處理信息、感知并理解課文、提高語言表達(dá)能力、發(fā)展思維、培養(yǎng)想象力、獲得審美體驗的重要途徑。這就是古人所說的“讀書百遍，其義自見”，其重要性自然不言而喻。

但是，如今語文教學(xué)中普遍存在的現(xiàn)象卻是，朗讀似乎是小學(xué)的“專利產(chǎn)品”，年級越高，讀書聲也就越稀，尤其是高中階段，“安靜”似乎成了語文課堂的主旋律。盡管偶爾能聽到一點讀書聲，但究其實質(zhì)，則多半是“應(yīng)景”，因為在有些教師的心目中，語文課如果沒有讀書聲，總感覺似乎少了點什么。

語文教學(xué)要鼓勵多讀，當(dāng)讀則讀；但也要“讀于當(dāng)讀”，不能“為讀而讀”。

“讀于當(dāng)讀”，首先是朗讀的內(nèi)容要選擇?！袄首x是個筐，不能什么都能往里裝”，內(nèi)容不加篩選、隨意性太大，是目前語文朗讀教學(xué)中比較突出的現(xiàn)象，詩歌、散文要朗讀，記敘文、議論文要朗讀，甚至說明性質(zhì)的文章也朗讀，這樣的朗讀是一種泛化，漫無目的，自然也就失去了朗讀的價值和意義。

形式永遠(yuǎn)服務(wù)于內(nèi)容。朗讀教學(xué)需要語文教師“放出眼光，運用腦髓”，要善于發(fā)現(xiàn)并抓住文本的關(guān)鍵處、精彩處，要適合、適當(dāng)、適時，是為“當(dāng)讀”。

“讀于當(dāng)讀”，其次是朗讀的層次要清晰。朗讀要由“言”而“文”，要先入情，再入境，循序漸進(jìn)、層次清晰。因此，朗讀教學(xué)既可以是“學(xué)前讀——學(xué)中讀——學(xué)后讀”，也可以是“初讀——細(xì)讀——品讀”，還可以是“泛讀——精讀”等等。

總之，“三分文章七分讀”，朗讀不僅是一項教學(xué)活動，更是一門教學(xué)藝術(shù)，是語文教學(xué)中不容忽視的環(huán)節(jié)，理應(yīng)引起我們的重視。

四、不偽品——品于當(dāng)品

有人說，品味一句話比上網(wǎng)6小時更有價值和必要。這句話用于語文教學(xué)，那是再恰當(dāng)不過了。因為語文教學(xué)中，最能體現(xiàn)“語文味”的教學(xué)手段之一，就是“品味”。

肖川教授說過：“完美的教學(xué)必須具備兩個不可或缺的要件，那就是深刻與真誠?！倍Z文教學(xué)要想做到深刻與真誠，就必須帶領(lǐng)學(xué)生對文本加以品味。

品味，是語文教學(xué)的真諦；品味，讓語文教學(xué)多了一份思考。劉勰的《文心雕龍》中如是說：“綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文而入情。”可見，品味是語文教學(xué)的起點，是走進(jìn)文本、感悟文本的關(guān)鍵。

但是，如今的語文教學(xué)，整體把握的多了，局部揣摩的少了；為考試而教的浮躁的急功近利多了，靜下心來對文本深入探究的品味少了。最典型的例子莫過于多媒體在語文教學(xué)中的運用泛濫成災(zāi)，以形象替代思維，以直觀置換品味。有教師在教學(xué)徐志摩的《再別康橋》時，干脆直接用多媒體將詩歌中的“輕輕的我走了，正如我輕輕的來；我輕輕的招手，作別西天的云彩”“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘；波光里的艷影，在我的心頭蕩漾”等內(nèi)容轉(zhuǎn)換成了一幅幅優(yōu)美的畫面。說實在話，畫面確實很美；但是，美則美矣，卻沒有了詩歌的韻味和意境。所以，當(dāng)我一見到眼前出現(xiàn)的這些優(yōu)美的畫面時，我的第一感覺是，這是對語文教學(xué)尤其是詩歌教學(xué)的扼殺！

因為我始終不相信，就憑那“夕陽下的一棵柳樹”的畫面展示，學(xué)生就能夠理解“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘”的意境和作者蘊涵于其中的情感；而我又始終堅信，像“夕陽中的新娘”的“康河邊的那棵柳樹”應(yīng)該而且也只能存在于教師和學(xué)生的心中，需要動用我們的想象和思維，需要我們反復(fù)涵詠和品味，然后才可以映現(xiàn)于腦海中的。

品，強調(diào)預(yù)設(shè)；品，關(guān)注生成。語文文本教學(xué)中，值得品味的地方很多，語言可以品味，形象可以品味，意境可以品味，情感可以品味。如此，余秋雨《道士塔》中的“我好恨”值得“品”，朱自清的散文《綠》中作者將梅雨潭的“綠”稱之為“女兒綠”就值得去“品”，《史記·高祖本紀(jì)》中“沛公——漢王——高祖”的行文稱謂變化也值得“品”，《群英會蔣干中計》中“蔣干中計是被動還是主動”更值得來“品”……而這些，正是語文教學(xué)中的“當(dāng)品”之處，都值得我們靜下心來仔細(xì)玩味、舉一反三。