吳 燕

(鎮(zhèn)江高等?？茖W校教師教育系，江蘇丹陽 212300)

五年制高等職業(yè)技術教育是指招收初中畢業(yè)生，實行五年一貫制的高等職業(yè)教育。自1985年在部分學校試點以來，五年制高職教育發(fā)展勢頭良好，為社會提供了多元化人才類型，加快了高等教育大眾化進程，已成為我國高等職業(yè)教育的重要組成部分。當然，五年制高職教育也存在一些問題，如教學質(zhì)量不高、教材建設薄弱、生源質(zhì)量逐年下滑等。令人欣慰的是廣大五年制高職院校不斷進行教學改革，并取得了一定的成果。英語作為五年制高職院校的公共課，是教學改革中的重點，很多教師就如何提高五年制高職英語教學質(zhì)量進行了積極探索。筆者從事小學教育專業(yè)的英語教學6年時間，認為Krashen的二語習得理論對該專業(yè)的英語教學有很大的指導作用。

1 五年制高職小學教育專業(yè)英語教學現(xiàn)狀

一方面，五年制高職小學教育專業(yè)的學生生源質(zhì)量逐年下降，學生的英語基礎普遍薄弱，缺乏英語學習的興趣、信心和動力，厭學現(xiàn)象較嚴重;另一方面，教材內(nèi)容偏難，教學模式僵硬，教學方法單一，客觀上進一步扼殺了學生的學習興趣和信心。筆者所在的系部原來使用的教材是《牛津高中英語》，該教材對高中生來說無疑是一套優(yōu)秀的教材，但是對大多數(shù)小學教育專業(yè)的學生來說詞匯量偏大、內(nèi)容偏難，不利于提高其英語水平。教學模式僵硬，教師一般都是沿用初中英語課堂的傳統(tǒng)教學模式，注重語法講解，缺乏和學生的互動，忽視學生的語言運用能力。此外，有些教師存在怕教情緒，因面對的學生整體英語基礎較差，又受教材和硬件設施的限制，對提高學生的英語水平往往沒有信心，只滿足于完成教學任務，教學質(zhì)量很難得到保證。

要從根本上改變這種“學生厭學、教師怕教”的惡性循環(huán)現(xiàn)象，筆者認為，首先要更換教材，使之能真正幫助學生打好英語基礎，增加其英語學習的興趣和自信心［1］;其次要改變單一的教學方法和教學模式，變枯燥沉悶的課堂為活潑生動的、師生積極互動的課堂，使英語教學能真正體現(xiàn)培養(yǎng)學生“較強的實踐能力和終身學習能力”［2］的思想和“加強英語語言基礎知識和基本技能訓練的同時，重視培養(yǎng)學生實際使用英語進行交際的能力”［3］的教學要求。

2 Krashen二語習得理論

20世紀80年代初，美國語言學家Krashen在《第二語言習得原理和實踐》一書中提出了二語習得的5個假設，引起了國內(nèi)外的廣泛關注，對我國的第二語言教學理論和實踐產(chǎn)生了深遠的影響。這5個假設是:習得與學得區(qū)分假設(the acquisitionlearning distinction)、自然順序假設(the natural order hypothesis)、監(jiān)察假設(the monitor hypothesis)、輸入假設(the input hypothesis)和情感過濾假設(the affective filter hypothesis)。

習得與學得區(qū)分假設是5個假設中最基本的，它認為成人可以通過習得和學得兩種方式獲得第二語言的能力［4］。習得是類似于嬰兒獲得第一語言能力的過程，即語言獲得的過程是潛意識的，學習者并沒有系統(tǒng)地學習語法知識，而是在用語言交流的過程中自然地獲得了語感。學得是指有意識地、系統(tǒng)地學習語言的語法規(guī)則。Krashen認為，糾錯對習得作用很小或幾乎不起作用［4］，因為在日常語言交流中人們往往更注意語言內(nèi)容的價值而非形式正確與否。因而在獲得語言能力的過程中，習得的作用大于學得。

自然順序假設是指英語作為第二語言的習得過程遵從一定的自然順序，即有些語法規(guī)則習得較早，有些語法規(guī)則習得較晚。如進行時-ing的習得一般先于第三人稱單數(shù)-s。監(jiān)察假設認為習得使學習者能流利地說第二語言，而學得僅僅起監(jiān)控作用，使其注重語言形式而非語言內(nèi)容的表達，在第二語言行為中作用有限。這兩個假設對第二語言教學的啟示是要尊重語言學習規(guī)律，教師對學生語言錯誤的監(jiān)察應恰到好處，不能拘泥于糾錯而阻礙學生對課堂內(nèi)容的接受。

輸入假設認為二語習得是通過接受大量可理解的輸入而產(chǎn)生的［4］。該輸入不能超過學習者的學習能力，但要略高于其現(xiàn)有的英語水平，即i+1，i代表學習者現(xiàn)有的外語水平，1是指稍高于目前水平的語言形式。當輸入滿足可理解的、大量的、有趣并相關的、不以語法為綱的這4個條件時，習得就自然產(chǎn)生。因而在教學中，教師要為學生提供最佳語言輸入，促使學生習得語言。

Krashen認為情感因素也對二語習得過程產(chǎn)生影響［4］，這就是情感過濾假設。情感因素包括動力、自信心和焦慮程度，一般說來，動力大、自信心強和焦慮程度低的學習者能更好地習得語言。由此，教師應創(chuàng)造情感過濾程度低的課堂環(huán)境，排除學生的心理障礙，使之獲得最佳的語言輸入效果。

綜上，Krashen二語習得理論的5個假設對英語教學的啟示作用體現(xiàn)在:重視習得在提高學生語言能力上的作用，但并不完全摒棄學得這種方式;尊重語言學習的客觀規(guī)律，對學生不必每錯必糾;教師要為學生提供稍高于其現(xiàn)有水平的最佳語言輸入;努力創(chuàng)造情感過濾程度低的課堂氛圍。

3 Krashen二語習得理論在小學教育專業(yè)英語教學中的運用

筆者所在的五年制高職院校2011年對英語教材進行了大膽改革，在小學教育專業(yè)的6個班級使用《新概念英語》(1997年，外語教學與研究出版社出版)教材。使用該教材是基于三點依據(jù):第一，根據(jù)教育部職業(yè)教育專項研究課題《中等職業(yè)教育對學生文化知識水平和學習能力要求的研究》的調(diào)研數(shù)據(jù)，38.63%的學生沒有達到小學畢業(yè)生應有的英語水平，72.24%的學生沒有達到初中二年級應有的英語水平［5］。可以說絕大多數(shù)學生遠沒有達到初中畢業(yè)生應有的英語水平，因而只有為學生重新打好基礎才有學好的可能。第二，該教材的基本原理是使學生“學會如何使用這種語言”［6］，它倡導以句子而不是以單詞為基本語言單位，眼、耳、口并用，遵循“聽到的再說、說過的再讀、讀過的再寫”［6］的學習規(guī)律，有利于培養(yǎng)學生的綜合英語能力。第三，教材的革新能帶動教學方法和模式的革新，使原本缺乏生氣的英語課堂變?yōu)榛顫娚鷦拥膸熒迎h(huán)境，增強學生的學習興趣和信心，提高其使用語言的能力。

Krashen二語習得理論能很好地融入該教材并運用在小學教育專業(yè)英語教學中。筆者一般采用如下的教學模式:

導入。教師以一兩句話介紹課文，讓學生明白所發(fā)生的事。然后讓學生通過看插圖猜測課文的具體內(nèi)容。

聽力。教師提出一個問題，使學生帶著問題聽課文錄音，不停頓地聽完后讓一個學生回答，然后問其他學生他的答案是否正確，調(diào)動全班學生參與找到正確答案。重放錄音，每一句后停頓以檢查學生是否理解，如果不理解可以通過重復錄音、書中圖片、做手勢或模擬動作使其理解，若還不行再采用最后一種手段——翻譯。再次不停頓地播放錄音或朗讀課文，這時學生應該能輕松地聽懂課文內(nèi)容。

重復。重新播放錄音或朗讀課文，以全體學生、單個學生或小組的形式一句句跟讀。

朗讀。經(jīng)過聽和說這兩個環(huán)節(jié)，學生對課文內(nèi)容已經(jīng)熟悉并理解，這時讓學生以角色扮演的方式大聲朗讀。

學生回答問題。經(jīng)過以上幾個步驟介紹課文后，進入課文理解階段。教師向?qū)W生單獨提問題，問題一般分為一般疑問句和特殊疑問句，還可以用選擇疑問句。這樣學生不僅加深對課文內(nèi)容的理解，更重要的是教師的問題對其形成了有效輸入，為下個環(huán)節(jié)的輸出做準備。

學生提問題。教師通過轉(zhuǎn)述提示學生，訓練其提出問題的能力。初步的輸入—輸出過程鍛煉了學生簡單的口頭交流能力，也為課后的書面練習(結(jié)構練習)做了準備。若時間允許，可以讓學生之間相互做輸入—輸出的口頭練習。

句型訓練(一般安排在第2課時)。教師引導學生練習一系列不同的句型，學生可以以全班、小組或個人的形式進行回答。每個新句型都用口頭表述的形式來介紹，難點句型可以寫在黑板上，但不必從語法上進行解釋。

書面練習。可以在課堂進行，也可以安排為家庭作業(yè)。

如此便完成了由聽到說、由說到讀、由讀到寫的一個完整的語言教學過程。在這個過程中，二語習得理論得到了淋漓盡致的運用:教師采用全英文授課，為學生提供最佳語言輸入;介紹每個新句型時也是以口頭表述的形式進行，盡量不涉及語法講解，為學生提供了稍高于其現(xiàn)有水平的語言輸入;整個課堂是師生之間的有效英文互動，營造了良好的習得環(huán)境，在反復的、形式多樣的操練中讓學生自然習得了語言知識，并鍛煉了其輸出能力;由于課文內(nèi)容相對簡單，可理解性強，適合口頭操練，因而學生學習信心增強，且教師教學準備充分、態(tài)度積極、用微笑增加親和力，對學生無傷大雅的語法錯誤也并不有錯必糾，這樣課堂氛圍積極融洽，從情感因素上為學生的學習效果加分［7］。

4 結(jié)束語

五年制高職小學教育專業(yè)英語教學要為其培養(yǎng)目標服務，重視對學生語言基礎知識的訓練和實際交際能力的培養(yǎng)，為他們形成終身學習能力奠定基礎。通過改革英語教材和運用二語習得理論指導教學，提高了五年制高職英語教學質(zhì)量，加強了學生的英語實際運用能力。在現(xiàn)實的教學中，教師還要不斷加強自己的語言能力，努力鉆研教材。若要建立多樣化的有效教學模式，進一步提高教學質(zhì)量，還需要進行更多深入的研究。

［1］文秋芳，王立非.二語習得研究方法35年:回顧與思考［J］.外國語，2004(4):18－25.

［2］教育部.教育部關于進一步辦好五年制高等職業(yè)技術教育的幾點意見［EB/OL］.(2002－03－27)［2012－06 －02］.http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_952/200408/2847.html.

［3］教育部高等教育司.高職高專教育英語課程教學基本要求［EB/OL］.(2009－07 －27)［2012 －06 －02］.http://sgy.mca.gov.cn/article/bxsz/jcjxx/200907/20090700033539.shtml.

［4］Krashen Stephen D.Principles and practice in second language acquisition［M］.New York:Pergamon Press Inc，1982:10－32.

［5］尹紅麗.五年制高職生英語實用能力培養(yǎng)途徑與策略［J］.基礎教學研究，2010(1):103－104.

［6］亞歷山大，何其莘.新概念英語1［M］.北京:外語教學與研究出版社，1997:15－16.

［7］樓青青.Krashen二語習得理論對高職英語教學的啟示［J］.安陽工學院學報，2005(4):134－136.