肖 川，曹 專，陳黎明

(1．北京師范大學(xué)生命教育研究中心，北京100875;2．北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京100875)

隨著時(shí)代的發(fā)展，個(gè)體生命的價(jià)值越來(lái)越受到重視。生命教育以生命為基準(zhǔn)，其最終目標(biāo)是為學(xué)生的幸福人生奠基，為民主社會(huì)培養(yǎng)好公民。而為了達(dá)成生命教育的目標(biāo)，必然要實(shí)現(xiàn)教育領(lǐng)域內(nèi)的兩種轉(zhuǎn)向:一是教育目標(biāo)的轉(zhuǎn)向;二是教育立場(chǎng)的轉(zhuǎn)向。本文主要從宏觀的層面對(duì)生命教育視域下教育的兩種應(yīng)然轉(zhuǎn)向做出論述。

一、教育目標(biāo):從生存轉(zhuǎn)向生活

20世紀(jì)90年代以來(lái)，我們教育的目標(biāo)是讓受教育者學(xué)會(huì)生存，為了使學(xué)生能夠在激烈競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境下得以生存，教師不斷地向?qū)W生傳授著各種生存技能。但是，我們看到，“這樣的教育雖然教會(huì)了受教育者‘何以為生’的本領(lǐng)，卻放棄了引導(dǎo)受教育者對(duì)‘為何為生’的思考?！保?］受教育者雖然掌握了一些謀生的手段，但卻不知道自己為何而活，人們用自己的生存技能不斷地追求著“幸福”，但卻發(fā)現(xiàn)我們離幸福越來(lái)越遠(yuǎn)，物質(zhì)的極大豐富無(wú)法彌補(bǔ)精神的失落和幸福的缺失。在現(xiàn)代化的進(jìn)程中，進(jìn)步與浮躁并存、文明與喧囂共生，人性的光芒日趨暗淡，教育把人變成了一種生存的工具，本應(yīng)多彩的生命不斷地被同構(gòu)，人不斷地被物化、功利化、標(biāo)準(zhǔn)化。在此過(guò)程中，人也在不斷地失去著人之所以為人的靈性與內(nèi)涵。人變成了僅僅是為了生存而活著的動(dòng)物。之所以出現(xiàn)這種現(xiàn)象是因?yàn)槲覀儧](méi)有能夠清楚地認(rèn)識(shí)到人之所以為人的存在本質(zhì)。與動(dòng)物不同，人的存在不僅僅是自然存在，更是創(chuàng)造性的存在，也就是說(shuō)，人的創(chuàng)造性決定了人的存在問(wèn)題不是一個(gè)單純的生存問(wèn)題，即一般意義上的“存在”問(wèn)題，而同時(shí)還是一個(gè)“創(chuàng)造存在”的存在問(wèn)題。也就是說(shuō)，人的存在不僅僅是在世界中遭遇這個(gè)世界的過(guò)程，而是創(chuàng)造著自己的生活的過(guò)程。人的存在一方面受制于世界的事實(shí)，另一方面又主宰著生活的事實(shí)。所以說(shuō)，動(dòng)物是生存著，而人卻是生活著。

所以，教育作為最能體現(xiàn)生命關(guān)懷的事業(yè)，教育的目標(biāo)不能僅僅是讓受教育者學(xué)會(huì)生存，更重要的是要引導(dǎo)受教育者理解生活、思考生活從而去追求幸福生活。

教育若想使受教育者理解生活、思考生活從而獲得幸福生活，就要引導(dǎo)受教育者創(chuàng)造、經(jīng)歷各種“可能生活”?！拔覀兛梢赃@樣定義‘可能生活’:如果一種生活是人類行動(dòng)能力所能夠?qū)崿F(xiàn)的，那么這就是一種可能生活。”［2］生活是豐富多彩的，所以教育者不應(yīng)該僅僅向受教育者提供一系列要求必須遵守的行為規(guī)范以及無(wú)實(shí)際用處的知識(shí)系統(tǒng)，機(jī)械地引導(dǎo)受教育者追求一種模式的單調(diào)的生活，因?yàn)椋词惯@種單一的生活是高調(diào)的、被認(rèn)為是最好的，它也是無(wú)意義的、難以接受的(如當(dāng)今我國(guó)學(xué)校教育中從小學(xué)到高中，學(xué)生在教師和家長(zhǎng)的催促下努力學(xué)習(xí)，所追求的目的就是考上理想的大學(xué)從而獲取所謂的“好生活”)。當(dāng)然，這里不是說(shuō)好好學(xué)習(xí)，考上理想的大學(xué)是錯(cuò)誤的，因?yàn)橥ㄟ^(guò)自己的勤奮努力考上理想的大學(xué)，從而獲得豐富的知識(shí)和技能，為獲取理想的生活、好的生活打下良好的基礎(chǔ)，也是一種“可能生活”的實(shí)現(xiàn)形式。我們所反對(duì)的是不顧學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和興趣愛(ài)好，讓所有的孩子都只盯著這一個(gè)目標(biāo)前進(jìn)，這顯然違背了生活的本意。教育者應(yīng)以合理的方式向受教育者提供各種積極的有意義的“可能生活”框架，向受教育者描述各種精彩的美好生活從而使受教育者覺(jué)悟自己需要過(guò)什么樣的生活、做怎樣的人。在此過(guò)程中，受教育者也要不斷地進(jìn)行懷疑、批判、反思自己的理想，從而建構(gòu)自己的美好生活，也就是說(shuō)，教育必須提供可以讓受教育者進(jìn)行批判、反思的框架，使受教育者真正地理解生活、享受生活、感受生活的真諦。顯然，實(shí)現(xiàn)更多的“可能生活”就意味著會(huì)有更加豐富的生活。有意義的“可能生活”的欠缺會(huì)影響人們對(duì)生活中各種經(jīng)驗(yàn)的獲得，甚至?xí)绊懙缴畹恼w意義。也就是說(shuō)，欠缺某種“可能生活”也就意味著欠缺某種生活經(jīng)驗(yàn)以及可能的幸福。

幸福生活是由人所創(chuàng)造的具有永恒意義的生活，是建立在對(duì)價(jià)值可能性期待之中的生活。生命教育就是直面人的生活的教育、通過(guò)人的生活的教育、為了人的生活的教育。我們不僅要學(xué)習(xí)如何考試、如何升學(xué)、如何擇業(yè)、如何在社會(huì)中生存，我們更要學(xué)習(xí)如何幸福地生活、如何快樂(lè)地生活。生命教育以生命(人)為基準(zhǔn)，要求教育目標(biāo)要從生存轉(zhuǎn)向生活，這是“以人為本”社會(huì)的應(yīng)然訴求。當(dāng)然，我們不能期待僅僅通過(guò)生命教育就可以給迷失的人們以生活的意義。但是我們堅(jiān)信生命化的教育可以幫助人們?nèi)ふ疑畹囊饬x;可以在文明與喧囂共生、進(jìn)步與浮躁并存的社會(huì)里喚醒和照亮人性之美，保護(hù)人們心靈的純潔;可以幫助人們構(gòu)建各種美好“可能生活”的框架供人們?nèi)ミx擇、去思考，讓人們感受到生活的精彩與生命的意義。

二、教育立場(chǎng):從社會(huì)轉(zhuǎn)向個(gè)體

所謂的立場(chǎng)，就是我們基于怎樣的目的和追求來(lái)做出價(jià)值選擇的問(wèn)題。教育的立場(chǎng)，就是我們基于怎樣的教育目的、教育追求來(lái)做出教育的價(jià)值選擇問(wèn)題?？梢哉f(shuō)，不同的教育立場(chǎng)會(huì)導(dǎo)致不同的教育價(jià)值選擇。那么，教育應(yīng)站在怎樣的立場(chǎng)上才能做出真正合理的價(jià)值選擇從而實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有的價(jià)值呢?

老子曾經(jīng)提出過(guò)“以身觀身、以家觀家、以鄉(xiāng)觀鄉(xiāng)、以邦觀邦、以天下觀天下”的思想。筆者認(rèn)為，這是一種“本我”的立場(chǎng)，即從問(wèn)題本身入手思考問(wèn)題，以X觀X，以教育觀教育，超越任何狹隘的觀點(diǎn)、片面的立場(chǎng)，直面問(wèn)題本身，剝奪任何一種觀點(diǎn)的價(jià)值獨(dú)裁。這意味著所有的觀點(diǎn)都是一種備用的材料，根據(jù)對(duì)象自身的需要從而進(jìn)行因時(shí)因地的合理選擇。選擇怎樣的立場(chǎng)是由對(duì)象本身具有的特性所決定的，而不是其它任何因素。也就是說(shuō)，任一存在X的立場(chǎng)只能由其存在的先驗(yàn)意圖表現(xiàn)出來(lái)，即從存在本身去看它的立場(chǎng)，而不是從外在與這一存在的觀點(diǎn)去強(qiáng)加給它某種立場(chǎng)。只有這樣，才能合理地把握某一存在X的立場(chǎng)，從而進(jìn)行合理的價(jià)值選擇。教育，作為人類所獨(dú)有的特殊存在，是由于生命(人)的需要而產(chǎn)生的，生命是教育發(fā)生的原點(diǎn)，教育是生命的存在形式，教育本身意味著靈魂的喚醒與疏導(dǎo)，教育是最具有生命性的事業(yè)。可以說(shuō)，生命性是教育的根本屬性，也是教育的精神實(shí)質(zhì)。根據(jù)“以X觀X”的原則，我們不能通過(guò)任何主觀解釋或意義去確立教育的立場(chǎng)，只能從教育本身出發(fā)以教育觀教育，根據(jù)教育的特有屬性和精神實(shí)質(zhì)確立其立場(chǎng)。所以，教育的立場(chǎng)應(yīng)該而且只能是生命(人)。教育只有以生命(人)為立場(chǎng)，才能實(shí)現(xiàn)教育的存在意圖，才能使教育本身具有意義。否則，任何期待教育所附帶的其它意義的想象都無(wú)法實(shí)現(xiàn)，因?yàn)橐粋€(gè)存在首先必須自身具有意義，然后才能對(duì)別的存在具有意義。

縱觀中國(guó)文化的發(fā)展歷史，先秦時(shí)期，諸子百家爭(zhēng)鳴，在這段群雄爭(zhēng)起的多元文化中，對(duì)中國(guó)社會(huì)影響最大的莫過(guò)于儒學(xué)，尤其是儒學(xué)經(jīng)過(guò)董仲舒的“神學(xué)化”、程朱的“理學(xué)化”以后，儒學(xué)便成為了一種官方的哲學(xué)，成為了主導(dǎo)中國(guó)封建社會(huì)的統(tǒng)治思想。儒家思想一貫強(qiáng)調(diào)個(gè)人服從社會(huì)，孔子主張“無(wú)我”、“毋我”，宋儒程朱主張“存天理，滅人欲”，以泯滅個(gè)人的追求來(lái)維護(hù)社會(huì)整體的有序結(jié)構(gòu)?？偟膩?lái)說(shuō)，與西方“個(gè)人主義”的文化不同，中國(guó)文化從整體上表現(xiàn)為一種“社會(huì)主義”的整體文化。換言之，西方文化偏重于個(gè)人本位，中國(guó)文化則偏重于社會(huì)本位。文化是人類的創(chuàng)造物，文化創(chuàng)造的過(guò)程就是一個(gè)教育的過(guò)程。所以，在儒家文化的影響下，中國(guó)傳統(tǒng)教育的基本立場(chǎng)也必然指向社會(huì)，教育的價(jià)值選擇以服務(wù)社會(huì)為基準(zhǔn)，以培養(yǎng)“順民”為目的，具有濃厚的社會(huì)本位特色。

到了近代，在資本主義民主自由思想的影響下，許多民主主義教育家都反對(duì)封建教育對(duì)人性的束縛，主張教育應(yīng)以人的需要做出合理的價(jià)值選擇，試圖通過(guò)教育喚醒民眾、改良社會(huì)。但受中國(guó)當(dāng)時(shí)落后生產(chǎn)力的制約再加上連年的戰(zhàn)火，許多彰顯生命光輝的思想只能成為思想家的理想和終極追求。新中國(guó)成立以后，由于儒家“社會(huì)本位”思想對(duì)中國(guó)社會(huì)所造成的深層文化的影響，更由于“左”的錯(cuò)誤思想的指導(dǎo)，教育不斷地被政治化，教育完全從屬于政治，教育政策隨著政治路線的改動(dòng)而變動(dòng)。在這個(gè)“政治本位”、“教育是上層建筑”的時(shí)代，教育完全是站在社會(huì)、政治的立場(chǎng)上指導(dǎo)一切教育活動(dòng)從而失去了其本應(yīng)具有的相對(duì)獨(dú)立性。直到黨的十一屆三中全會(huì)以后，我們開(kāi)始了一場(chǎng)關(guān)于教育本質(zhì)的大討論，在這場(chǎng)大討論中，“教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)”、“教育是人類自身的再生產(chǎn)”等觀點(diǎn)，逐漸占據(jù)了主導(dǎo)地位。至此之后，在我國(guó)教育研究中教育立場(chǎng)的選擇逐漸從社會(huì)轉(zhuǎn)向個(gè)體，并在20世紀(jì)90年代掀起了主體性研究的熱潮?？墒?，雖然在理論上已經(jīng)認(rèn)識(shí)到個(gè)體(生命)應(yīng)為教育的出發(fā)點(diǎn)，教育應(yīng)站在個(gè)體(生命)的立場(chǎng)上思考教育問(wèn)題，但在現(xiàn)實(shí)的教育生活中個(gè)體(生命)的重要性還是常常被社會(huì)所取代，對(duì)教育的關(guān)注不是因?yàn)閭€(gè)體的需要，而是由于社會(huì)的直接需要。在以社會(huì)需要為教育基本立場(chǎng)的指導(dǎo)下，教育政策、教育體制的建立也是以程序合理性(社會(huì)所需要的)去回避或掩蓋實(shí)質(zhì)合理性(人所需要的)，教育的立場(chǎng)仍然沒(méi)有能夠從社會(huì)轉(zhuǎn)向個(gè)人。

查理德·利文斯通說(shuō)過(guò):“教育的職業(yè)性和社會(huì)性誠(chéng)然重要，但舍掉其精神性則是致命的，它之所以致命，是因?yàn)榭赡荛L(zhǎng)時(shí)間都看不到缺少精神性，就如同一種不知不覺(jué)加重的病患一樣。一個(gè)國(guó)家會(huì)因此受苦，直到病入膏肓才認(rèn)識(shí)到病情的嚴(yán)重?！保?］利文斯通在這里所說(shuō)的教育的精神性，我們認(rèn)為就是個(gè)體的生命意義。教育是最具生命的事業(yè)，生命是教育的精神內(nèi)核，任何舍棄生命意義的教育，無(wú)論是對(duì)個(gè)人還是對(duì)社會(huì)的影響都是致命的。教育是由于人的生命而存在，為了人的生命而存在的。也就是說(shuō)，教育發(fā)生的原點(diǎn)是生命而不是社會(huì)。教育是“人”的教育而不是社會(huì)的教育。任何以社會(huì)為基本立場(chǎng)的教育都是對(duì)教育的“異化”。最終對(duì)社會(huì)也會(huì)產(chǎn)生不利的影響。教育固然對(duì)社會(huì)發(fā)生作用，但其最終也是要通過(guò)人的實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)，一味地強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)價(jià)值而忽視教育的生命意義則是一種本末倒置的做法。教育只有服務(wù)于生命才有價(jià)值。提升生命質(zhì)量、引領(lǐng)人們追求幸福人生是教育的存在本意，更應(yīng)該是我們對(duì)教育的必然期待。但是如果教育不能實(shí)現(xiàn)其人們對(duì)它的這種必然期待，那么教育實(shí)際上就否定了自身。根據(jù)中國(guó)古代的一個(gè)哲學(xué)原則——正名原則:一種名義或名分以某種與之相匹配的實(shí)現(xiàn)方式為其目的，就是說(shuō)，一種“名”期待著某種“實(shí)”。假如這種所謂的“實(shí)”不能實(shí)現(xiàn)，那么，那種無(wú)實(shí)之名就是不正當(dāng)?shù)?。因此，判斷一種教育活動(dòng)是否合理，“基本的尺度是看它有沒(méi)有體現(xiàn)對(duì)生命的尊重和關(guān)愛(ài)，有沒(méi)有使每個(gè)身處教育中的生命都煥發(fā)了生命的活力，有沒(méi)有使其生命的能量通過(guò)這樣的教育得到了增殖、提升和擴(kuò)展?！保?］

總之，個(gè)體生命是教育發(fā)生的直接對(duì)象，教育具有促進(jìn)個(gè)體身心和諧發(fā)展的功能，離開(kāi)了個(gè)體生命也就沒(méi)有了人類教育。從而可以說(shuō)，個(gè)體的生命發(fā)展和完善是離不開(kāi)教育的，教育是個(gè)體生命的一種存在形式。教育只有立足于個(gè)體生命的立場(chǎng)，才稱得上是真正的教育。

當(dāng)然，這里強(qiáng)調(diào)教育價(jià)值的生命取向并不是“個(gè)人主義”或單純的、抽象的人性論，更不是完全拋棄、放棄社會(huì)的需要。正如馬克思所說(shuō):“任何人類歷史的第一個(gè)前提無(wú)疑是有生命的個(gè)人的存在?！比耸且詡€(gè)體的生命形式存在于歷史之中的。但馬克思又講到，人是一個(gè)類存在物，人的本質(zhì)是人與人之間交往的社會(huì)關(guān)系的總和。所以，我們不能夠走向另一個(gè)極端，即:完全忽視社會(huì)而轉(zhuǎn)向個(gè)人。“因?yàn)?，生活是人的生活，社?huì)是人生活的社會(huì)，教育為生活也為社會(huì);世界是人的世界，人是世界的核心，一切為了人;教育是人的教育，是為了人的美好生活的教育。所以，不管有多少關(guān)于教育目的的表述:社會(huì)本位、個(gè)人本位或二者的折中，歸根結(jié)底，都應(yīng)指向美好人生。追求美好人生邏輯地必然指向美好社會(huì)?！保?］社會(huì)性是教育的另一個(gè)基本屬性。教育為人們獲取更好的物質(zhì)條件也是它的基本功能之一，良好的教育能夠改變?nèi)说纳婢秤鲞@一點(diǎn)也是毋庸置疑的。我們可以通過(guò)教育獲取知識(shí)，通過(guò)知識(shí)完善自身從而改變命運(yùn)。我們所提倡的生命化的教育是:不僅要發(fā)揮教育對(duì)人類的生存功能，更要彰顯教育守護(hù)人類的精神自由，幫助人們尋找失去的生活意義，彌補(bǔ)人們斷裂的精神道德，擔(dān)負(fù)重建人類精神家園的使命。然而，長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)的教育都比較重視教育的社會(huì)功能，這種思想也影響著當(dāng)今的教育實(shí)踐。在當(dāng)今這個(gè)比較浮躁、急功近利的社會(huì)，使得教育過(guò)于重視其社會(huì)功能而忽視了對(duì)學(xué)生身心健康發(fā)展的影響，這樣的教育沒(méi)有使學(xué)生感受到幸福的所在，取而代之的是對(duì)學(xué)校、教師以及知識(shí)的恐懼。在這樣的情況下，我國(guó)教育領(lǐng)域內(nèi)開(kāi)始有人呼吁教育要為“人”服務(wù)而不僅僅是為“社會(huì)”服務(wù)，要求教育不能急功近利，要符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律、關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心情感。教育應(yīng)該為學(xué)生的幸福人生奠基，也要為民主社會(huì)培養(yǎng)公民。我們所提倡的是:教育應(yīng)以關(guān)注個(gè)體生命為前提，使生命能夠在教育中詩(shī)意地、幸福地生活，因?yàn)橹挥谐錆M幸福的人，才能夠創(chuàng)造幸福的社會(huì)。

馬克思認(rèn)為，“人類的發(fā)展要經(jīng)歷三種基本形態(tài):群體主體、個(gè)人主體、自覺(jué)的類主體。”［5］隨著社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，人類現(xiàn)已走向類主體的階段(建立在全面發(fā)展基礎(chǔ)上的自由個(gè)體的類本位形態(tài))。中國(guó)也致力于建設(shè)“以人為本”的和諧社會(huì)，歷史在今天選擇了“人”，從而為教育關(guān)注生命提供了社會(huì)基礎(chǔ)。在現(xiàn)代社會(huì)的歷史背景下，個(gè)人權(quán)利與社會(huì)利益對(duì)立統(tǒng)一，民主、自由、權(quán)利、責(zé)任、義務(wù)是現(xiàn)代社會(huì)的重要標(biāo)志，這一切都要求現(xiàn)代教育要兼顧個(gè)體與社會(huì)利益的統(tǒng)一。所以，生命教育與公民教育是現(xiàn)代教育的兩大支柱。生命教育致力于生命品質(zhì)的培育，注重教育對(duì)生命的尊重，致力于為個(gè)人的幸福人生奠基;公民教育致力于個(gè)體外在素質(zhì)的培育(公民的養(yǎng)成)，有助于為民主社會(huì)培養(yǎng)公民。

［1］ 馮建軍．生命與教育［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2004．

［2］ 趙汀陽(yáng)．論可能生活［M］．北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，2004．

［3］ 肖川．教育的使命與責(zé)任［M］．長(zhǎng)沙:岳麓書社，2007．

［4］ 劉文霞．中國(guó)教育哲學(xué)發(fā)展趨勢(shì)之思考［J］．山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)，2004(2)．

［5］ 馬克思恩格斯選集(第一卷)［M］．北京:人民出版社，1972．