王 清

（揚(yáng)州大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225009）

對(duì)話教學(xué)是近年來教育界比較關(guān)注的一個(gè)熱點(diǎn)話題。國內(nèi)研究者關(guān)于對(duì)話教學(xué)的研究，雖始于20世紀(jì)90年代中期，但在當(dāng)時(shí)并沒有引起人們太大的關(guān)注。在當(dāng)今時(shí)代，對(duì)話教學(xué)被越來越多的人所關(guān)注和重視，在某種程度上呈現(xiàn)出興盛趨勢(shì)。有研究表明：“2001年以后，隨著我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的開始與推進(jìn)，關(guān)于對(duì)話教學(xué)的研究成為一大熱點(diǎn)。從1995年至2005年的10年里，我國關(guān)于對(duì)話教學(xué)的研究取得了豐碩的成果。從現(xiàn)有文獻(xiàn)來看，迄今已發(fā)表學(xué)術(shù)論文105篇，出版專著1部，撰寫博士、碩士學(xué)位論27篇。 ”［1］從2005年到現(xiàn)在，還陸續(xù)有“對(duì)話教學(xué)”方面的研究出現(xiàn)。

研究者就對(duì)話教學(xué)本身及相關(guān)主題的研究及其研究成果，為我們繼續(xù)研究對(duì)話教學(xué)奠定了基礎(chǔ)，提供了寶貴的研究經(jīng)驗(yàn)，具有一定的借鑒價(jià)值。目前，教育界有不少研究者倡導(dǎo)在教學(xué)中實(shí)施“對(duì)話教學(xué)”，教學(xué)一線的許多教師也開始在自己的課堂當(dāng)中積極地嘗試實(shí)施對(duì)話教學(xué)，但由于廣大一線教師對(duì)于對(duì)話教學(xué)理念認(rèn)識(shí)不足，進(jìn)而導(dǎo)致對(duì)話教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了一些問題，有必要對(duì)現(xiàn)實(shí)中的對(duì)話教學(xué)所存在的主要誤區(qū)進(jìn)行剖析，以達(dá)到認(rèn)清問題、完善教學(xué)的目的。現(xiàn)實(shí)中的對(duì)話教學(xué)存在著一些問題：一是“掛羊頭賣狗肉”，傳統(tǒng)教學(xué)貼上了新課程的標(biāo)簽。教師仍然是潛在的控制一切的權(quán)威，始終牢牢地掌握著課堂話語的霸權(quán)；學(xué)生仍是潛在的被迫接受者，學(xué)生的課堂話語權(quán)受到壓制甚至被完全剝奪。二是從原來的獨(dú)白教學(xué)走向了一種“預(yù)設(shè)式”表演的對(duì)話教學(xué)，看似活潑生動(dòng)的課堂背后，不免使人滋生一種空中樓閣般的空虛和驚慌：教師覺得自己成了“雙面人”，一方面要牽著學(xué)生的鼻子繼續(xù)艱難地前進(jìn)，另一方面迫于大勢(shì)所趨，又不得不上演所謂對(duì)話教學(xué)的戲碼；而學(xué)生只是這場(chǎng)華而不實(shí)表演下的犧牲品。對(duì)話教學(xué)彰顯的是對(duì)話的品質(zhì)，但是在實(shí)踐中真正達(dá)到對(duì)話境界的卻少得可憐。三是對(duì)話教學(xué)在實(shí)踐中還呈現(xiàn)出偏離文本的“嫌疑”。相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)的單一預(yù)設(shè)目標(biāo)而言，新課程加強(qiáng)了對(duì)教學(xué)過程中生成性目標(biāo)的關(guān)注，對(duì)話教學(xué)更是把生成性目標(biāo)作為教學(xué)目標(biāo)的重要取向，但這并不意味著對(duì)話教學(xué)能偏離文本，否則就逾越了對(duì)話教學(xué)最初的出發(fā)點(diǎn)。換句話說，對(duì)話教學(xué)既要充分發(fā)揮教師的教學(xué)機(jī)智，開發(fā)利用生成性的課程資源，又要注意保持教學(xué)的底線，以教學(xué)文本為中心，完成最基本的教學(xué)目標(biāo)。然而，現(xiàn)實(shí)的對(duì)話教學(xué)實(shí)踐往往不容樂觀，刻意注重生成而偏離文本的對(duì)話現(xiàn)象不在少數(shù)。

新課程背景下極力倡導(dǎo)的對(duì)話教學(xué)以其深刻的內(nèi)涵，追求創(chuàng)新的品質(zhì)和對(duì)人性的關(guān)懷，成為師生們所稱道、所歡迎的教學(xué)形態(tài)。但是，我們也清醒地認(rèn)識(shí)到，作為一種新的教學(xué)形態(tài)，盡管對(duì)話教學(xué)的理論研究正日趨發(fā)展完善，但是在對(duì)話教學(xué)的理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的過程中，已暴露出了這樣或那樣的問題。較為典型的問題主要有以下三種。

一、教師話語霸權(quán)式的對(duì)話

從目前掌握的材料來看，對(duì)話教學(xué)在具體的實(shí)踐過程中，首先可能遇到的問題就是課堂上產(chǎn)生的是教師話語霸權(quán)式的對(duì)話。［2］這種對(duì)話的最大特點(diǎn)是教師始終牢牢地掌握著課堂話語的霸權(quán)，學(xué)生的課堂話語權(quán)則受到壓制甚至被完全剝奪。因此，這種教師話語霸權(quán)式的對(duì)話，雖然看上去有對(duì)話的形式，但其實(shí)不是對(duì)話教學(xué)所真正追求的教學(xué)對(duì)話。

例如在《烏鴉喝水》這一教學(xué)案例當(dāng)中，當(dāng)學(xué)生回答了烏鴉怎樣喝到水的問題以后，老師和學(xué)生在心理上普遍形成了烏鴉能喝到水的結(jié)論。然而，這時(shí)候有一名學(xué)生卻提出了截然相反的看法：烏鴉不一定能喝到水，因?yàn)槭訒?huì)把水淹沒的。這位學(xué)生的這個(gè)突如其來的、超出大家意料的看法惹惱了老師，這位老師生氣地批評(píng)這個(gè)學(xué)生連常識(shí)都不知道，而且還警告這位學(xué)生和其他的學(xué)生以后回答問題要多動(dòng)腦筋，不要亂說。［3］這位老師的做法在很大程度上壓抑了這位學(xué)生及其他學(xué)生敢于說出自己不同看法的自信心和積極性。這位老師所回答的話語正顯示出他在課堂上的話語霸權(quán)，即烏鴉可以喝到水是毫無疑問的，不能有反對(duì)意見的。也許，這位老師并沒有意識(shí)到自己在此時(shí)所作出的回答是一種話語霸權(quán)的表現(xiàn)，也不會(huì)去想這樣的回答會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生怎樣的影響。但是，至少有一點(diǎn)可以斷定，這位具有不同想法的學(xué)生在受到這位老師的批評(píng)和否定以后，他以后很可能就不敢、不愿意在這位老師的課堂上再發(fā)表自己的看法了，這也就意味著這位學(xué)生將從此可能在這位老師的課堂上失去他本該就有的課堂話語權(quán)，即表達(dá)自己觀點(diǎn)的沖動(dòng)和表達(dá)自己看法的權(quán)力。假如這位老師在遇到這樣的情況的時(shí)候，能夠馬上冷靜下來，順著這位學(xué)生的思路，讓這位學(xué)生說一說烏鴉不能喝到水的理由，也許就會(huì)取得意想不到的收獲，但可悲的是這位老師并沒有讓學(xué)生開口說出自己的看法的意識(shí)。這位老師的這一處理方法所反映的實(shí)質(zhì)就在于：傳統(tǒng)教學(xué)中的錯(cuò)誤的學(xué)生觀，漠視了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，以至于剝奪了學(xué)生在課堂上提問、發(fā)言的權(quán)利，這就在在很大程度上壓制甚至扼殺了學(xué)生表達(dá)自己想法的意愿，禁錮了學(xué)生的思維，扼制了學(xué)生的創(chuàng)造能力。當(dāng)老師在課堂對(duì)話的過程中遇到學(xué)生這樣的 “另類聲音”的時(shí)候，不能馬上否定學(xué)生從自己的獨(dú)特的角度提出的觀點(diǎn)或意見，而要先靜下心來聽一聽學(xué)生是如何思考的，然后順著學(xué)生的思路，引導(dǎo)其他的學(xué)生一起參與關(guān)于這一問題的進(jìn)一步對(duì)話與交流。這樣做可以取得一舉兩得的效果，一方面，老師在這個(gè)與學(xué)生對(duì)話的過程中，能有效地抓住提出問題的時(shí)機(jī)，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行積極對(duì)話的興趣，喚醒學(xué)生表達(dá)自己觀點(diǎn)的意愿。另一方面，因?yàn)檫@位同學(xué)的表率作用，老師也可以借機(jī)進(jìn)一步鼓勵(lì)學(xué)生們面臨陌生問題時(shí)嘗試多視角地進(jìn)行思考，逐步培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體意識(shí)、發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

傳統(tǒng)的教學(xué)理念將教學(xué)過程簡(jiǎn)化為知識(shí)的授受過程，教師的主要任務(wù)就是把知識(shí)告訴學(xué)生，學(xué)生被看做是被動(dòng)接收的容器，主要的任務(wù)便是接受知識(shí)，毫無個(gè)體主動(dòng)性而言。長期沉浸在這種理念下，教師在教學(xué)中對(duì)學(xué)生的思考，對(duì)學(xué)生的疑惑解答，對(duì)學(xué)生的整個(gè)思維過程總是習(xí)慣性地進(jìn)行人為的控制與牽制。即使是在對(duì)話教學(xué)的課堂里，也往往以引導(dǎo)性、暗示性的評(píng)價(jià)語言迅速把學(xué)生的思路、解決問題的方法引到標(biāo)準(zhǔn)化路線上來。從本質(zhì)上說，仍是穿新鞋走老路，看似互動(dòng)啟發(fā)的對(duì)話教學(xué)仍然是傳統(tǒng)教學(xué)的翻版。

二、預(yù)設(shè)式的對(duì)話

在對(duì)話教學(xué)的實(shí)踐過程中，還有一種比較常見的情況，就是老師在課前做了充分的預(yù)設(shè)準(zhǔn)備，在教學(xué)對(duì)話的過程中，師生之間主要是圍繞老師實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)好的問題來進(jìn)行，老師不管如何引導(dǎo)學(xué)生，其最后的目的都是引導(dǎo)到課前所預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案那里。

在“預(yù)設(shè)式”對(duì)話過程中，提出問題，學(xué)生胸有成竹地回應(yīng)，師生默契地配合演繹著一幕幕的精彩，這樣一節(jié)課，看上去是行云流水般的順暢，但當(dāng)我們靜下心來，細(xì)細(xì)品味，會(huì)發(fā)現(xiàn)在這樣一種有條不紊的預(yù)設(shè)式對(duì)話過程中，老師、學(xué)生始終被背后無形的預(yù)期力量牽引著，無論師生對(duì)話、生生對(duì)話，還是與文本對(duì)話都受“預(yù)設(shè)”的控制，連基本的自主選擇、自由思考的空間也沒有，一切都是預(yù)設(shè)好了的，對(duì)話中只需按部就班地按預(yù)設(shè)好的臺(tái)詞說就行了，無需選擇，無需思考，無需生成。對(duì)話教學(xué)追求的是意義與建構(gòu)、生成與創(chuàng)新、人性的張揚(yáng)、學(xué)生的自由自主發(fā)展。從這個(gè)角度看，這并非對(duì)話的價(jià)值追求，關(guān)系與意義的建構(gòu)在預(yù)設(shè)式對(duì)話的封閉圈中窒息、夭折，學(xué)生的自由自主發(fā)展的可能性在教師的預(yù)設(shè)式的對(duì)話封閉圈里也消失殆盡、不復(fù)存在，從根本上漠視了學(xué)生的主體性，無形之中也就扼殺了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的意識(shí)和沖動(dòng)，更不要談學(xué)生豐富多彩的個(gè)性的張揚(yáng)。預(yù)設(shè)式的表演對(duì)話的成功付出的代價(jià)是對(duì)話功能的喪失，預(yù)設(shè)式對(duì)話的封閉性、控制性在一定程度上抑制了學(xué)生生動(dòng)活潑的發(fā)展和獨(dú)特個(gè)性的養(yǎng)成，這與對(duì)話教學(xué)的要求是格格不入的。對(duì)話需要預(yù)設(shè)，更需要生成。預(yù)設(shè)是生成的前提，生成是預(yù)設(shè)的延續(xù)。預(yù)設(shè)是對(duì)話活動(dòng)的策劃，生成是對(duì)話活動(dòng)的升華，充分完備的策劃與精彩紛呈的生成可能是統(tǒng)一的，前者是對(duì)話前的投入，后者是對(duì)話中的收獲。預(yù)設(shè)的是對(duì)話過程的大概構(gòu)想，而對(duì)話過程中的內(nèi)容與表現(xiàn)則不能預(yù)設(shè)，否則，對(duì)話的豐富性、偶然性、無限可能性就會(huì)被扼殺，對(duì)話的生成創(chuàng)新也就成了紙上談兵。

從實(shí)質(zhì)意義上來說，這些對(duì)話只是課堂的形式和擺設(shè)，本身不具教育性或教育性很弱。換言之，它們只是為了對(duì)話而對(duì)話，只有表面氣氛的活躍而無思維的交鋒，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生深層次思維和促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展并無大益。

以下是一節(jié)預(yù)設(shè)的課堂對(duì)話片段：

T：讓我們復(fù)習(xí)一下法國大革命。大革命是什么時(shí)候發(fā)生的？

S1：1789年。

T：對(duì)，那是大革命開始的時(shí)間。美國那個(gè)時(shí)候發(fā)生了什么事情？

S2：獨(dú)立革命嗎？

T：不對(duì)，美國獨(dú)立革命是什么時(shí)間發(fā)生的呢？

S2：哦，17——

T：對(duì)，而且結(jié)束于1781年。所以當(dāng)1789年法國大革命開始的時(shí)候，美國獨(dú)立革命已經(jīng)結(jié)束了。美國再也不是英國的殖民地了。在美國，7月4日是國慶日。法國的國慶日是哪一天呢？

S1：7月14日。

T：對(duì)，那天發(fā)生了什么事情？

S3：巴士底獄？

T：什么？巴士底是什么？

S3：是一個(gè)城堡，當(dāng)監(jiān)獄用的。

T：對(duì)。法國民眾認(rèn)識(shí)到巴士底獄象征著國王和王后的君主專制統(tǒng)治.當(dāng)時(shí)法國的國王和

王后是誰？

S2：啊，路易十四。

T：錯(cuò)了，路易十四要早一些，是路易十六。你記得王后是誰嗎？

S2：瑪麗·安東妮。

T：好，讓我們?cè)倩氐桨褪康转z去。在7月14日那天到底發(fā)生了什么事情？

S1：人們攻陷了巴士底獄。

T：“攻陷”是什么意思？

S1：他們闖進(jìn)了巴士底獄，占領(lǐng)了那里。

T：是的，今天我們能參觀巴士底獄嗎？還看得到巴士底獄嗎？

S4：看不到，人們把巴士底獄搗毀了，巴士底獄再也不存在了。

T：對(duì)。他們把這座監(jiān)獄拆成了一塊塊的石頭。所以今天你只能看到巴士底獄的模型，還有它的原址而已，但原來的監(jiān)獄卻再也不存在了。［3］

非常明顯，上面的課堂對(duì)話都是由老師提出，答案都導(dǎo)向確定的歷史事實(shí)，一般沒有爭(zhēng)議。對(duì)話的結(jié)果也只是原有知識(shí)的再現(xiàn)，不存在任何建構(gòu)。當(dāng)然，這樣的對(duì)話并非沒有一點(diǎn)積極意義，它至少可以幫助老師及時(shí)檢測(cè)學(xué)生知識(shí)掌握的程度，并使學(xué)生處于積極的聽課狀態(tài)。但從對(duì)話教學(xué)的角度來看，這樣的師生對(duì)話只能是由諸多預(yù)先設(shè)計(jì)好的“問題”堆積而成的虛假對(duì)話。因此，對(duì)話的過程只停留在淺層、低級(jí)問題的提問與回答，無形中削除了對(duì)話生成的魅力，這樣的“對(duì)話”沒有也無法激起思想的交鋒、生命的碰撞。對(duì)于學(xué)生來說，標(biāo)準(zhǔn)答案窒息了他們的想象力，阻礙他們的思維向縱深處發(fā)展。由此可見，在圍繞預(yù)設(shè)的“標(biāo)準(zhǔn)答案”的教學(xué)對(duì)話中，對(duì)話變成了教師問、學(xué)生答，或者學(xué)生問、師生共同尋找標(biāo)準(zhǔn)答案的過程。在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，不少教師往往可能像這樣把自己在課前所設(shè)計(jì)好的一連串問題一一拋出來讓學(xué)生回答，問題的標(biāo)準(zhǔn)答案出來了，教學(xué)任務(wù)也就完成了。那么，圍繞預(yù)設(shè)的“標(biāo)準(zhǔn)答案”而進(jìn)行教學(xué)對(duì)話存在著什么樣的根本問題呢？假如教師一直忠實(shí)執(zhí)行教參中的標(biāo)準(zhǔn)答案的話，那么對(duì)于可能存在于教材、教參等當(dāng)中的問題，我可能永遠(yuǎn)都無法形成發(fā)現(xiàn)它們的獨(dú)到視角。長此以往，教師自己獨(dú)立思考問題的創(chuàng)造力與批判質(zhì)疑的能力就會(huì)退化，教師會(huì)有變成單純的“傳聲筒”的危險(xiǎn)。在教師的影響下，學(xué)生也會(huì)逐漸地掩蓋自己的真實(shí)想法，轉(zhuǎn)而努力尋找使教師滿意的答案，這對(duì)學(xué)生的思維和個(gè)性發(fā)展都非常不利。因此，對(duì)于教師來說，具有一定的課程意識(shí)、問題意識(shí)就顯得尤為重要。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，教師必須照顧到教學(xué)目標(biāo)本身是否合理、教參所給的標(biāo)準(zhǔn)答案是否合理等問題。在以自己的專業(yè)知識(shí)作出一定的判斷之后，教師自己有必要對(duì)課程的內(nèi)容進(jìn)行一定的重新組合，處理好教學(xué)中對(duì)話的預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系。

三、偏離文本的對(duì)話

對(duì)話教學(xué)當(dāng)中，偏離文本這一問題一直是困擾教師的問題。對(duì)于學(xué)生來說，由于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、人生閱歷等的不足，他們往往可能在與文本進(jìn)行對(duì)話的過程中，對(duì)文本的內(nèi)涵價(jià)值把握不準(zhǔn)，甚至可能脫離文本任意發(fā)揮。而在這個(gè)過程中，教師如果把握不好，沒有進(jìn)行及時(shí)引導(dǎo)與處理的話，則一堂課很可能會(huì)脫離文本，課前所預(yù)設(shè)的合理目標(biāo)將被無情地放逐。課堂上的“對(duì)話”需要學(xué)生具備高度的個(gè)人責(zé)任感，而且更需要教師的輔助和引導(dǎo)。反觀我們的課堂，偏離文本的“對(duì)話”非常普遍。

一位老師教《荷塘月色》，說：“《荷塘月色》是朱自清筆下最美的散文之一，哪一段寫得最美呢？請(qǐng)你們進(jìn)行探討，你想和誰交流就和誰交流?！保ㄓ械耐瑢W(xué)開始默讀課文，多數(shù)同學(xué)開始“交流”。）聽課者仔細(xì)傾聽了兩個(gè)討論最認(rèn)真的同學(xué)的對(duì)話：“你見過荷花嗎？”“荷花誰沒見過？”“其實(shí)清華園的荷花并不怎么樣。”“你到過清華園？”“去年爸爸帶我去的?！薄懻搩?nèi)容與教學(xué)完全無關(guān)。過了五六分鐘，老師提出第二個(gè)要求：按作者的行程，用一個(gè)詞概括出每一個(gè)地方的景色，也可以小組討論。十分鐘后，老師提出第三個(gè)要求：以小組為單位討論，勾勒月光、荷葉、荷花、荷香等景色，并找出你們認(rèn)為最美的句子。［4］

毋庸置疑，討論時(shí)，學(xué)生跑題了，信口拈來，想到什么就說什么，根本沒有圍繞老師的提問思考發(fā)言。老師只是一味地放手讓學(xué)生討論，既無參與對(duì)話的過程，又沒有引導(dǎo)學(xué)生圍繞文本進(jìn)行對(duì)話交流，致使學(xué)生“放任自流”，海闊天空，其結(jié)果自然是一無所獲。短短一節(jié)課竟有數(shù)次討論，這樣空有其表的對(duì)話，看似活潑熱鬧，卻毫無意義。我們不禁要問：這樣的對(duì)話，學(xué)生能體會(huì)到朱自清筆下的荷塘之美嗎？這樣的討論對(duì)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)有何意義呢？之所以如此，主要原因是作為對(duì)話組織者的教師放棄了引導(dǎo)性，實(shí)際上等于放棄了對(duì)話的功能性。教師既不能根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，選擇對(duì)話的最佳切入點(diǎn)來激發(fā)學(xué)生對(duì)話的興趣，又不能站在學(xué)生的立場(chǎng)上來考慮，調(diào)動(dòng)他們的生活體驗(yàn)來體驗(yàn)文本內(nèi)容，更沒有指點(diǎn)學(xué)生如何對(duì)話，體驗(yàn)對(duì)話帶給每一個(gè)與眾不同生命的魅力，原本常規(guī)的教學(xué)就會(huì)淹沒在這樣偏離文本的對(duì)話中，當(dāng)然，也就沒有了學(xué)生素養(yǎng)的提高與個(gè)性的發(fā)展。究其原因，是教師對(duì)對(duì)話教學(xué)理念理解的誤差，以及對(duì)話教學(xué)實(shí)踐素養(yǎng)的缺乏。因此，對(duì)于教師來說，當(dāng)對(duì)話生成的新情況偏離課堂主旨的時(shí)候，及時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生回到原來對(duì)話的教學(xué)思路上來就顯得尤為重要。

以上這些教學(xué)對(duì)話中問題的出現(xiàn)與存在，原因各不相同，但有一點(diǎn)是共同的：有關(guān)對(duì)話教學(xué)的理論研究雖漸豐富發(fā)展并趨于完善，但廣大教師對(duì)話教學(xué)理論理解不夠深刻細(xì)致，導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐中暴露出種種問題。面對(duì)教學(xué)對(duì)話的迅速推廣，廣大教師并沒有做好對(duì)話教學(xué)的理論與實(shí)踐準(zhǔn)備，因大勢(shì)所趨，倉促應(yīng)對(duì)，就難免在課堂教學(xué)中出現(xiàn)一些問題。面對(duì)這種現(xiàn)狀，作為教育先鋒戰(zhàn)士的教師應(yīng)加以注意，并采取相應(yīng)的措施。

［1］肖正德.我國對(duì)話教學(xué)研究十年：回顧與反思［J］.高等教育研究，2006，（27）.

［2］邱美琴.對(duì)話教學(xué)研究［D］，華東師范大學(xué)，2007.

［3］蔣禮燕等.形式對(duì)話面面觀［J］.四川教育，2005，（2-3）.

［4］秦娥.“茶館式”語文教學(xué)活動(dòng)中教師角色定位［J］.中學(xué)語文教學(xué)參考，2003，（11）：15-16.