李 虹

一、文化視域下的課堂沖突

沖突即矛盾、不平衡。課堂沖突即課堂教學(xué)中存在的矛盾和不平衡。課堂沖突的外部表現(xiàn)多種多樣，但歸根結(jié)底是文化的沖突，即價(jià)值觀和思維方式的沖突。課堂文化沖突的過程實(shí)質(zhì)上也是文化建構(gòu)的過程。

建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為，文化的建構(gòu)過程是個(gè)體已有的文化結(jié)構(gòu)與外部的新文化相互作用，在新舊文化的不斷同化和順應(yīng)的過程中，建立起新的文化結(jié)構(gòu)。新文化代替舊文化是需要一個(gè)過程的，并不是一蹴而就的。每一次新舊文化的碰撞，就必然導(dǎo)致沖突。而沖突的存在既是原有不平衡狀態(tài)的打破，又是新的更高層次的平衡狀態(tài)形成的契機(jī)。課堂先進(jìn)文化的形成，正是在以工具性為主要特征的傳統(tǒng)的課堂文化與以人文性為主要特征的后現(xiàn)代主義所倡導(dǎo)的課堂文化的碰撞與融合過程中形成的。而在這個(gè)過程中，沖突不可避免，同時(shí)也至關(guān)重要。

后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)的課堂文化要求個(gè)體接受新文化并完成對新文化意義的充分建構(gòu)必然經(jīng)歷一段漫長的過程。在這個(gè)過程中，個(gè)體極易在對新文化同化的過程中，對新文化產(chǎn)生誤解，使新文化產(chǎn)生曲解和變異，導(dǎo)致價(jià)值觀的偏差。而課堂沖突可以將內(nèi)隱的文化沖突顯露于外，引起文化建構(gòu)者的注意和重視，導(dǎo)致文化的再次建構(gòu)，直至新文化完全替代舊文化。由此可見，課堂沖突對于先進(jìn)課堂文化的建構(gòu)和形成意義非凡。

二、課堂文化沖突的類型

依據(jù)課堂教學(xué)的基本要素即教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容，又由于教材是教學(xué)內(nèi)容的主要載體，因此課堂文化沖突可分為課堂中的師生文化沖突、教師與教材的文化沖突、學(xué)生與教材的文化沖突。

（一）師生文化沖突

課堂中的師生沖突表面看來是管與不服管、教與不受教的沖突，實(shí)質(zhì)上是教師與學(xué)生價(jià)值觀的沖突，也就是教師文化與學(xué)生文化的沖突。

所謂教師文化就是指教師在其職業(yè)成長過程中所形成的占主流地位的價(jià)值觀、思維方式和行為方式，具體表現(xiàn)為教育觀、教師觀、學(xué)生觀等等。教師先進(jìn)文化是指在一定時(shí)代背景下，教師職業(yè)領(lǐng)域具有進(jìn)步意義的教師文化。當(dāng)前教師先進(jìn)文化是在傳統(tǒng)的、長期占據(jù)主流地位的教師文化的背景下建構(gòu)的。在傳統(tǒng)的教師文化視角下，教育就是傳播知識(shí)和文化，教師是先知，學(xué)生是后知，因此，先知教育后知天經(jīng)地義、無可厚非，后知服從先知理所當(dāng)然、毋庸置疑。而在后現(xiàn)代視角下，教育的目的是播種智慧，教師與學(xué)生是民主平等的，不存在主體與客體的區(qū)分，更不存在服從與被服從、管理與被管理的關(guān)系。大多數(shù)教師能夠自覺地學(xué)習(xí)先進(jìn)文化，但是在傳統(tǒng)文化的慣性作用下，很難在短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)對先進(jìn)教師文化的順應(yīng)，更多的是運(yùn)用已有的傳統(tǒng)的教師文化結(jié)構(gòu)去同化先進(jìn)的教師文化，這樣對先進(jìn)的教師文化的接受一定是不徹底、不精確的。

學(xué)生文化指的是學(xué)生的價(jià)值觀、思維方式和行為方式等。而學(xué)生文化尚在形成之中，尚不穩(wěn)定，還很脆弱，極易受到外部價(jià)值觀的影響。在外部文化包括教師文化的共同作用之下，既受到社會(huì)主流文化所倡導(dǎo)的先進(jìn)文化的影響，同時(shí)極易受到強(qiáng)大的教師文化的控制，所以有時(shí)出現(xiàn)先進(jìn)文化的退縮，（如教師放手讓學(xué)生自學(xué)，學(xué)生不會(huì)自學(xué)），有時(shí)出現(xiàn)與教師傳統(tǒng)文化的對抗（如不服教師的管教），極不穩(wěn)定。

教師文化與學(xué)生文化在新舊文化的共同沖擊下，就會(huì)出現(xiàn)教師新文化與學(xué)生舊文化的碰撞、教師舊文化與學(xué)生新文化的矛盾，這樣沖突就產(chǎn)生了。

這種課堂沖突表面看似具有破壞性，但若妥善處置，可以促進(jìn)新舊文化的相互作用，幫助教師與學(xué)生形成各自適合的文化結(jié)構(gòu)，從而促進(jìn)彼此的發(fā)展和提升，進(jìn)而達(dá)到教學(xué)相長的效果。

（二）教師與教材的文化沖突

教師與教材的沖突表面上表現(xiàn)為教師對教材理解困難或教師對教材使用不當(dāng)。如教師不能充分挖掘教材的文化價(jià)值，割裂地使用教材，無法建立教材內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系等。實(shí)質(zhì)上，教師與教材的沖突是教師文化與教材文化的沖突。

所謂教材文化是指教材編撰者試圖通過教材傳達(dá)的價(jià)值觀、思維方式等。教材編撰者個(gè)人的文化傾向性對教材文化具有決定作用。他們往往是教育領(lǐng)域或?qū)W科教學(xué)領(lǐng)域的專家，其價(jià)值判斷的標(biāo)準(zhǔn)、思維加工的對象以及思維編碼的方式具有較強(qiáng)的理論傾向性。他們的文化世界是理性的世界和科學(xué)的世界。由于教材編撰者在選擇和組織教材內(nèi)容的過程中，其文化屬性會(huì)自覺不自覺地投射到教材的編撰過程，因此其編撰的教材也就具有了較強(qiáng)的理論科學(xué)性和抽象邏輯性。而由于教師長期從事教育教學(xué)實(shí)踐工作，因此教師文化則具有較強(qiáng)的綜合實(shí)踐性和具體形象性。教師文化與教材文化沖突的根源在于，兩種文化缺乏溝通和交流，兩種文化世界難于理解和融合。

（三）學(xué)生與教材的文化沖突

學(xué)生與教材的沖突主要表現(xiàn)為學(xué)生對教材的抗拒。這種抗拒又分為兩種：“不懂”和“無趣”?！安欢笔钦f學(xué)生看不懂教材，找不出重點(diǎn)、難點(diǎn)，理不出知識(shí)和知識(shí)之間的聯(lián)系，這主要源于教材編撰者或教師未能找出恰當(dāng)?shù)姆绞?，既能保證學(xué)生的思維方式及學(xué)習(xí)能力得到鍛煉，又能確保知識(shí)點(diǎn)和知識(shí)結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)?！盁o趣”是說學(xué)生感到教材無趣，難以激起學(xué)生的閱讀欲望。這主要?dú)w咎于教材內(nèi)容的選擇上缺乏時(shí)代性、生活性及趣味性。同時(shí)，在編碼方式上多以符號(hào)編碼為主，缺乏形象生動(dòng)性。分析到此，問題看似十分復(fù)雜，解決起來非常困難，但如果從文化的視角來看，學(xué)生與教材的沖突依舊是文化的沖突，即學(xué)生文化與教材文化的沖突。

所謂學(xué)生文化是指學(xué)生群體或個(gè)體所具有的占主導(dǎo)地位的價(jià)值觀、思維方式以及行為方式等。學(xué)生文化與教材文化的沖突主要緣于教材編撰者與作為學(xué)生教材使用指導(dǎo)者的教師對學(xué)生文化的研究不足所致。他們?nèi)狈Ω┫律砣テ揭晫W(xué)生生活世界并融入學(xué)生生活世界的謙卑態(tài)度。學(xué)生的文化世界是一個(gè)個(gè)活生生的生活世界，是多維的、發(fā)展變化的、個(gè)性鮮明的世界。局外人視之，那是一個(gè)復(fù)雜的難于理解的世界，而如若參與其中，與之融為一體，時(shí)時(shí)刻刻關(guān)注，一點(diǎn)一滴理解，日久年深必將實(shí)現(xiàn)教師文化及以教材文化為依托的教材編撰者的文化與學(xué)生文化的真正融合。

三、文化視域下的課堂沖突解決策略

文化視域下的課堂沖突實(shí)質(zhì)上是文化的沖突，具體而言就是以工具性為主要特征的傳統(tǒng)課堂文化與以人文性為主要特征的后現(xiàn)代主義所倡導(dǎo)的新課堂文化的沖突，就是新舊文化相互作用，并逐漸促使個(gè)體在原有的舊文化的基礎(chǔ)上構(gòu)建新文化的過程中的沖突。建構(gòu)主義觀點(diǎn)認(rèn)為，新文化的建構(gòu)過程必將經(jīng)歷同化和順應(yīng)的過程，特別是順應(yīng)的過程絕不是一蹴而就的，必將經(jīng)歷一個(gè)漫長的曲折的變化過程。在堅(jiān)定了這一點(diǎn)的基礎(chǔ)上，教育工作者必須堅(jiān)定而耐心地去經(jīng)歷這一過程，并在這一過程中，秉持以下幾點(diǎn)去解決課堂沖突。

（一）文化互融

所謂文化互融是指兩種或兩種以上的文化的相互融合。解決課堂沖突的過程實(shí)質(zhì)上是新舊文化相互作用，由不平衡狀態(tài)走向更高層次平衡狀態(tài)的過程。在這個(gè)過程中，個(gè)體已有的文化結(jié)構(gòu)與外界異質(zhì)文化相接觸碰撞，必然導(dǎo)致不平衡狀態(tài)的產(chǎn)生，這種不平衡產(chǎn)生的動(dòng)力引發(fā)兩種文化的相互作用，個(gè)體只有利用已有的文化結(jié)構(gòu)同化或順應(yīng)外界的異質(zhì)文化，實(shí)現(xiàn)與外界異質(zhì)文化的文化互融，才能解決沖突，走向新的平衡。

若要實(shí)現(xiàn)文化互融，教育工作者應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：首先，端正態(tài)度，面對異質(zhì)文化，如國內(nèi)外最新的教育理念，學(xué)生文化等，應(yīng)以開放的態(tài)度接受，做到吸收但不盲從，批判但不排斥；第二，廣泛而深入地接觸異質(zhì)文化，如樹立終生學(xué)習(xí)的信念，養(yǎng)成讀書看報(bào)的習(xí)慣，深入學(xué)生的生活世界，和他們一起學(xué)習(xí)、一起生活、一起活動(dòng)等；最后，不斷加強(qiáng)教育工作者的理論素養(yǎng)，充實(shí)文化內(nèi)涵，提高接受異質(zhì)文化的能力。

（二）多維對話

所謂多維對話是指經(jīng)常性地開展教育專家、教師、學(xué)生等多方平等開放的溝通與交流。正如弗萊雷所說：“沒有了對話，就沒有了交流，沒有了交流，就沒有了真正的教育?！倍嗑S對話既有利于實(shí)現(xiàn)視界融合，又有利于促進(jìn)文化再生。視界融合是指不同個(gè)體如教育專家、教師、學(xué)生等原有的文化結(jié)構(gòu)不同，使其對同一事物的認(rèn)知視角、認(rèn)知深度也有所不同，從而導(dǎo)致其對同一事物產(chǎn)生不同的意義解釋和價(jià)值判斷，在各自的頭腦中產(chǎn)生不同的認(rèn)知圖景。心無芥蒂的交流，平等開放的對話，能夠架起彼此文化結(jié)構(gòu)的橋梁，促進(jìn)多方的理解和接納，從而緩解沖突和矛盾。文化再生是指新文化的創(chuàng)生。不同文化的觸碰，極有可能迸發(fā)出創(chuàng)新的火花，從而創(chuàng)生出新的文化。

學(xué)校及教育管理機(jī)構(gòu)應(yīng)盡可能為教育專家、教師、學(xué)生等創(chuàng)設(shè)多維對話的平臺(tái)，提供多維對話的機(jī)會(huì)。如，召開教育專家和普通教師共同參加的教育研討會(huì)，創(chuàng)辦師生網(wǎng)絡(luò)溝通的平臺(tái)，開展適合師生平等交流的活動(dòng)等。

（三）和諧共生

共生是指各種文化相互依存、積極合作，共榮共辱、共同進(jìn)退。后現(xiàn)代主義文化強(qiáng)調(diào)的和諧不是“求同”的和諧，即不是盲從權(quán)威、崇尚書本的、靜止的、單一的和諧，而是“存異”的和諧，即發(fā)展變化的、多種文化形式并存的、動(dòng)態(tài)的、多元的和諧。課堂教學(xué)中的和諧共生要求教育工作者必須將自身的生命價(jià)值與學(xué)生的生命價(jià)值緊密地聯(lián)系在一起，從某種程度上說，學(xué)生發(fā)展的程度體現(xiàn)了教師生命活動(dòng)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)程度。課堂教學(xué)既是教育工作者包括教師和教材的編撰者與學(xué)生雙方的生命活動(dòng)，也是價(jià)值活動(dòng)。對教育工作者而言，這種活動(dòng)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)部分依賴于學(xué)生的發(fā)展，離開了學(xué)生的發(fā)展，這種活動(dòng)的價(jià)值就難于實(shí)現(xiàn)；沒有學(xué)生的發(fā)展，這種活動(dòng)的價(jià)值就失去了重要的依托。因此，教育工作者在課堂沖突中必須用和諧共生的視角去認(rèn)識(shí)沖突、應(yīng)對沖突、體悟沖突，從而營造和諧共生的課堂環(huán)境。

（四）自覺反思

所謂自覺是指教育工作者內(nèi)發(fā)的，積極主動(dòng)采取的教育行為，并由于行為發(fā)出者的長期堅(jiān)持，使之逐漸發(fā)展成為一種習(xí)慣，無須過多意志努力，一旦觸及，即可自動(dòng)出現(xiàn)。對課堂沖突的反思是指教育工作者在課堂沖突發(fā)生后，回顧前情，冷靜分析，追根溯源，并對課堂沖突解決的措施、過程及結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷，從而指導(dǎo)未來的教育實(shí)踐。需要注意的是，這種反思不應(yīng)是盲目的、經(jīng)驗(yàn)的反思，而應(yīng)是有目的的、理論指導(dǎo)下的反思，即有利于促進(jìn)先進(jìn)文化有效建構(gòu)的反思。教育工作者形成自覺反思的習(xí)慣，對于課堂沖突的解決，先進(jìn)課堂文化的建構(gòu)，自身教育智慧的提升都至關(guān)重要。

自覺反思思維習(xí)慣的形成，有賴于教育工作者對先進(jìn)文化的掌握程度以及自身對反思行為的堅(jiān)持程度。子曰：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！毕冗M(jìn)文化的學(xué)習(xí)與對先進(jìn)文化指導(dǎo)下的實(shí)踐過程的反思本身就是相互依存，渾然一體的。而對于學(xué)習(xí)與反思的堅(jiān)持，則是自覺反思思維習(xí)慣形成的關(guān)鍵，也是教育工作者自身生命價(jià)值能否實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。

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