羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論對兒童口語交際教學(xué)智慧的啟示

羅小娟，郭炎武

（韓山師范學(xué)院中文系，廣東潮州 521041）

羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論對兒童口語交際教學(xué)智慧的啟示

羅小娟，郭炎武

（韓山師范學(xué)院中文系，廣東潮州 521041）

人本主義學(xué)習(xí)理論是在人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，它將挖掘人的潛能、促進(jìn)人的“自我實(shí)現(xiàn)”作為自己研究的最根本目的。其代表人物羅杰斯積極提倡在教育實(shí)際中以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心的“有意義的自由學(xué)習(xí)”。其學(xué)習(xí)理論給我們以教學(xué)智慧的啟迪：口語交際教學(xué)應(yīng)以情感作為基本動力，促進(jìn)兒童自我實(shí)現(xiàn)；注重激發(fā)兒童內(nèi)需，使口語交際具有個人意義；遵循口語交際學(xué)習(xí)本體方式，構(gòu)建真實(shí)的口語交際情境。

人本主義學(xué)習(xí)理論；兒童；口語交際；教學(xué)智慧

兒童口語交際能力培養(yǎng)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程?？谡Z交際能力，即在交往過程中表現(xiàn)出來的靈活機(jī)敏的聽說、應(yīng)對和待人處事的能力。它體現(xiàn)在傾聽、表達(dá)、體察、領(lǐng)悟、應(yīng)對、交往等多個方面。要成功地進(jìn)行口語交際，必須具備機(jī)敏的信息接收能力，準(zhǔn)確的觀察、推測、判斷和表達(dá)能力，較強(qiáng)的臨場應(yīng)變能力，較好的心理掌控能力以及靈活的交往技巧。在口語交際過程中，認(rèn)知系統(tǒng)、言語心理動力機(jī)制和意志過程方面的心理因素，都起著極為重要的作用。因此，要有效地進(jìn)行口語交際教學(xué)，就必須充分調(diào)動教師的教學(xué)智慧，從認(rèn)知和非智力兩個層面協(xié)同訓(xùn)練，整體推進(jìn)。

而現(xiàn)實(shí)的兒童口語交際教學(xué)情況卻不容樂觀。自從2001年《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出口語交際能力的培養(yǎng)目標(biāo)以來，我國的口語交際研究日益活躍，但10年過去了，針對兒童口語交際這個特別范疇的教學(xué)研究卻仍然未能取得長足的進(jìn)展。究其原因，還在于我們對口語交際學(xué)習(xí)的主體——兒童的學(xué)習(xí)心理缺乏足夠深入的研究。因此，本課題擬從羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論的角度對兒童口語交際教學(xué)進(jìn)行透視和剖析，并試圖從中汲取激發(fā)兒童口語交際興趣和有效進(jìn)行口語交際能力培養(yǎng)的智慧養(yǎng)分。

一、羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論概述

人本主義心理學(xué)是“以人為本研究整體人的本性、經(jīng)驗(yàn)與價值的心理學(xué)，亦即研究人的本性、潛能、經(jīng)驗(yàn)、價值、意向性、創(chuàng)造力、自我選擇和自我實(shí)現(xiàn)的科學(xué)”[1]。其主要代表人物是馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（CarlR.Rogers）。

人本主義學(xué)習(xí)理論是建立在人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)之上的。它的興起有著現(xiàn)實(shí)的教育背景。當(dāng)時，美國的教育特別重視科學(xué)技術(shù)而忽視人文社會，單獨(dú)強(qiáng)調(diào)知識技能學(xué)習(xí)而忽視全人格的培養(yǎng)。針對這種偏失，人本主義學(xué)習(xí)理論將挖掘人的潛能、促進(jìn)人的“自我實(shí)現(xiàn)”作為自己研究最根本的目的。其代表人物為羅杰斯。在羅杰斯看來，“現(xiàn)代教育的悲劇之一，就是認(rèn)為惟有認(rèn)知學(xué)習(xí)是重要的”[2]6。羅杰斯將人本主義理論運(yùn)用到教育領(lǐng)域，生成“非指導(dǎo)性”或“以學(xué)生為中心”的教育思想。其學(xué)習(xí)理論深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革。[3]12在教育實(shí)際中，羅杰斯積極提倡以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心的“有意義的自由學(xué)習(xí)”。與奧蘇貝爾“在頸部以上（from the neck up）”發(fā)生的，僅僅涉及事實(shí)積累，不涉及感情或個人意義的“意義學(xué)習(xí)”有著本質(zhì)的區(qū)別。羅杰斯的意義學(xué)習(xí)“把邏輯與直覺、理智與情感、概念與經(jīng)驗(yàn)、觀念與意義等結(jié)合在一起”[2]117。是一種與學(xué)生各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。它關(guān)涉學(xué)習(xí)者的情感，具有個體全人意義。能“使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行為方針時發(fā)生重大變化”。[2]119具有四個特點(diǎn)：（一）整體投入性。即在學(xué)習(xí)中，整個人（包括情感和認(rèn)知兩方面）都投入學(xué)習(xí)活動。（二）自主自發(fā)性。即學(xué)習(xí)是個體主動發(fā)起的。（三）全面滲透性。它會使學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度，乃至個性都發(fā)生變化。（四）自我評價性。只有學(xué)習(xí)者清楚地知道這種學(xué)習(xí)能夠滿足自己的需要，學(xué)習(xí)才可能真正地發(fā)生。因此，人本主義的學(xué)習(xí)理論注重從學(xué)生的主觀需求著眼，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)自己喜歡而又有意義的知識。而教育的唯一目的則是促進(jìn)這種有意義的自由學(xué)習(xí)。[3]385

二、對兒童口語交際教學(xué)智慧的啟示

教學(xué)智慧，指教師在深刻、有創(chuàng)意地把握教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)對象后高屋建瓴地開發(fā)和利用各種課程資源的能力，以及在洞見課堂氛圍以及學(xué)習(xí)者認(rèn)知與情感發(fā)展方向后機(jī)敏、巧妙、高效地進(jìn)行教學(xué)引導(dǎo)與生成的能力。[4]羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論關(guān)注人的意向性和創(chuàng)造力，致力于挖掘人的潛能，促進(jìn)人的“自我實(shí)現(xiàn)”，啟迪著我們智慧地進(jìn)行兒童口語交際的教學(xué)。

1.利用情感資源，幫助兒童自我實(shí)現(xiàn)

羅杰斯認(rèn)為，情感和認(rèn)知是人類精神世界中兩個融為一體、不可分割的有機(jī)組成部分。其學(xué)習(xí)理論追求認(rèn)知與情感的結(jié)合，極力突出情感在教學(xué)活動中的作用，以便能形成一種以認(rèn)知與情感之間的協(xié)調(diào)活動為主線、以情感作為教學(xué)活動基本動力的教學(xué)模式[3]385

情感是人對客觀事物是否符合其需要、愿望與觀點(diǎn)而產(chǎn)生的態(tài)度體驗(yàn)，是人對客觀事物與人的需要之間關(guān)系的一種反映。[5]4在小學(xué)口語交際教學(xué)中，情感狀態(tài)強(qiáng)烈地影響著兒童的認(rèn)知、動機(jī)和學(xué)習(xí)行為。因此，我們應(yīng)該加強(qiáng)口語交際教學(xué)過程的情感吸引力，為口語交際學(xué)習(xí)創(chuàng)造一個良好的環(huán)境。并且，引導(dǎo)學(xué)生充予積極情感，使之從口語交際學(xué)習(xí)過程中更多地獲得積極的情感體驗(yàn)。

情緒心理學(xué)告訴我們:人類具有趨向積極情感體驗(yàn)而回避消極情感體驗(yàn)的先天性行為傾向。情感體驗(yàn)本身，常常在不知不覺中構(gòu)成其行為的直接動因，并出現(xiàn)相應(yīng)的情感充予現(xiàn)象。[5]243-244所謂“情感充予”，指的是特定刺激物與情感活動在相互作用的過程中形成的一種條件性聯(lián)系。具體表現(xiàn)為該刺激物被情緒化地定性，以致其再現(xiàn)時可以引發(fā)相應(yīng)的情感活動及其反饋結(jié)果。[5]244

比如，在口語交際及其學(xué)習(xí)的過程中，兒童的成功或失敗經(jīng)歷經(jīng)常導(dǎo)致成就感或挫敗感等情感體驗(yàn)。如果這一類似的學(xué)習(xí)過程再一次重復(fù)或循環(huán)，那么其口語交際學(xué)習(xí)內(nèi)容就被充予了相應(yīng)的積極的或消極的情緒、情感。而事實(shí)上，由于交際的對象性、情境性、功利性等特點(diǎn)，兒童在口語交際過程中常常會產(chǎn)生緊張、羞澀、焦慮、挫敗等多種消極的情感體驗(yàn)。尤其是在有等級評分的環(huán)境里，即使是平時交際能力較強(qiáng)的同學(xué)，也難免由于環(huán)境、氣氛因素而常常會體驗(yàn)到挫敗感；而口語交際能力較差的學(xué)生，則更是因?yàn)榻箲]感而金口難開。此時，如果處理不當(dāng)則很容易固化成消極的情感充予。

因此，教師應(yīng)重視興趣、情感的激活，幫助兒童更多地獲得積極的情感體驗(yàn)。同時，注重提高心理安全度，幫助兒童克服心理障礙，提升口語交際的自信心，從而有效地激發(fā)他們的表達(dá)欲和表現(xiàn)欲。

有一段時間，玩溜溜球的游戲在小學(xué)生中蔚然成風(fēng)，有的孩子甚至上課都忍不住偷偷玩一會兒。我們課題組的王芳老師便以此作為契機(jī)，執(zhí)教了一堂題為“溜溜球玩出的名堂”的實(shí)驗(yàn)課：王老師興致勃勃地拿著溜溜球走進(jìn)課堂，虛心地向?qū)W生請教玩法。這一下，孩子們紛紛驕傲地展示自己玩溜溜球的過人才能，并爭先恐后地給老師“傳經(jīng)送寶”……結(jié)果，通過老師巧妙的教學(xué)誘導(dǎo)，二年級的孩子，居然能把溜溜球的玩法及趣事說得完整、生動而精彩。

這一堂課的巧妙之處就在于，王老師以不知不覺的方式，引導(dǎo)兒童將游戲過程中那種陶然忘懷的情感體驗(yàn)充予到課堂中來。同時，老師扮演成“笨拙”的學(xué)習(xí)者和虛心的請教者的角色，這也使兒童獲得了心理上的某種優(yōu)越感，輕松地克服了與教師權(quán)威交際的身份焦慮。孩子們從教老師玩溜溜球的過程中，自然而然地提高了口語交際能力，并在某種程度上獲得了一種自我實(shí)現(xiàn)的情感體驗(yàn)，這種積極的情感體驗(yàn)，將激勵兒童在以后的口語交際中不斷地獲得成功，并固化為成就感和超越感，最終使兒童得到真正的自我實(shí)現(xiàn)。

2.激發(fā)兒童內(nèi)需，使口語交際具有個人意義

羅杰斯認(rèn)為，學(xué)習(xí)材料對學(xué)習(xí)者是否具有個人意義，是信息保持的決定性因素。要使學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí)活動，就必須讓學(xué)生面臨具有其個人意義的問題，使學(xué)習(xí)成為有意義的自由學(xué)習(xí)。

涉及兒童內(nèi)需的口語交際學(xué)習(xí)應(yīng)是最具個人意義色彩的學(xué)習(xí)。兒童渴望在交際中滿足自己歸屬與愛的需要以及尊重的需要。一旦練就較好的口語交際技能，兒童便能在同伴交往及師生交往中得到尊重和肯定，獲得相應(yīng)的精神滿足。反之，則被忽視或輕視，甚至可能被排斥在同伴團(tuán)體之外，承受冷遇和孤獨(dú)。

口語交際的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)效果，取決于學(xué)習(xí)內(nèi)容、過程與方法對兒童當(dāng)時的個人意義以及兒童是否能意識到這種意義。因此，我們的教學(xué)應(yīng)該從以下幾個方面入手：

第一，實(shí)現(xiàn)口語交際學(xué)習(xí)內(nèi)容的個人意義。羅杰斯強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)習(xí)者認(rèn)為有價值、有意義的知識或經(jīng)驗(yàn)。他認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)生正確地了解到所學(xué)內(nèi)容對其本人的價值時，學(xué)習(xí)才成為最好的、最有效的學(xué)習(xí)。[3]392而在現(xiàn)實(shí)的口語交際過程中，兒童實(shí)際上也正是根據(jù)各自的需要有選擇地進(jìn)行著個性化的交際。因此，在口語交際學(xué)習(xí)內(nèi)容的確定過程中，首先要給兒童以充分的自由。允許他們根據(jù)自己的需要、興趣和愛好以及自我理想來進(jìn)行選擇。其次，必須關(guān)注教學(xué)內(nèi)容是否具有兒童當(dāng)下的個人意義。弄清楚兒童渴望參與或者力圖避開的交際環(huán)境、交際目標(biāo)，以及致使他追求或避開這些環(huán)境、目標(biāo)的障礙，并幫助他們勇敢地面對。巧妙地利用兒童的好奇心、好勝心和探索欲，驅(qū)使他們吸收那些自覺有趣而有個人意義的知識和技能。再次，還必須讓兒童認(rèn)識到口語交際學(xué)習(xí)內(nèi)容與他們自身的關(guān)系。使他們發(fā)現(xiàn)其學(xué)習(xí)的內(nèi)容能夠保持和發(fā)展自我，進(jìn)而激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情和動機(jī)。比如，“溜溜球”實(shí)驗(yàn)課之所以獲得成功，就得益于口語交際學(xué)習(xí)內(nèi)容個人意義的實(shí)現(xiàn)。王老師智慧地捕捉到了極具兒童個人意義的口語交際契機(jī)，讓兒童圍繞著“教會老師玩”這一主題自行選擇口語交際的內(nèi)容，并成功地對權(quán)威進(jìn)行“教學(xué)”，滿足了他們的成就感、歸屬感，以及自尊和尊重的需要。

第二，突出學(xué)習(xí)過程與方法的個人意義。關(guān)于意義學(xué)習(xí)的過程與方法，羅杰斯提出了兩條原則：當(dāng)學(xué)生負(fù)責(zé)任地參與學(xué)習(xí)過程時，就會促進(jìn)學(xué)習(xí)；涉及學(xué)習(xí)者整個人（包括情感與理智）的自我發(fā)起的學(xué)習(xí)才是最持久、最深刻的。[3]285上例中，王老師為了讓兒童對自己的學(xué)習(xí)過程負(fù)起責(zé)任，她抓住孩子們熱情高漲的時機(jī)布置“任務(wù)”，要求同學(xué)們先做好交流準(zhǔn)備，準(zhǔn)備充分了，才請他來當(dāng)老師的小教練。同時還故意設(shè)置障礙：在孩子們細(xì)心的演示和七嘴八舌的解說、指導(dǎo)下，“笨手笨腳”的老師好不容易才終于學(xué)會。這時，孩子們是不由自主地投入到口語交際過程中的，大家認(rèn)識到要教會這位“笨拙”的老師，就必須精心地選擇自己的口語交際方式、發(fā)現(xiàn)具有個人意義的交流資源、確定自己的“教學(xué)”路徑。最終，孩子們最大程度地學(xué)到了怎樣耐心、細(xì)致、共同協(xié)作而又簡潔、生動、有效地完成艱巨的“教學(xué)”任務(wù)。這個口語交際學(xué)習(xí)過程對于他們來說，無疑是頗具個人意義、令人驕傲而記憶尤深的。

第三，重視學(xué)習(xí)結(jié)果評價的個人意義。羅杰斯認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生以自我批判和自我評價為主要依據(jù)，把他人評價放在次要地位時，獨(dú)立性、自主性、創(chuàng)造性就會得到促進(jìn)；當(dāng)外部威脅降到最低限度時，學(xué)習(xí)者就比較容易覺察和同化那些威脅到自我的學(xué)習(xí)內(nèi)容。[3]400具有個人意義的學(xué)習(xí)結(jié)果評價正符合這兩個學(xué)習(xí)原則。例如，在王老師的“溜溜球”口語交際實(shí)驗(yàn)課上，兒童不必接受同學(xué)和老師的“客觀”評價，更沒有等級評分，大家只是在一種互相理解和支持的環(huán)境里共同面對“笨拙”的老師，完全依靠具有個人意義的自我評價來對“教學(xué)”的方法與效果進(jìn)行自我調(diào)適。這就有效地消除了他人評價的外部威脅，使孩子們幾乎感受不到因口語交際能力不足而帶來的挫敗感，從而在輕松、自信、自適的過程中不斷地提升自己的口語交際能力。所以，在口語交際教學(xué)中，教師盡管可以提供交際信息和行為方式，但應(yīng)強(qiáng)調(diào)評價的個人意義，讓兒童自主地評價自己的行為、得出自己的結(jié)論、決定適合自己的學(xué)習(xí)方式。

3.遵循口語交際學(xué)習(xí)本體方式，構(gòu)建真實(shí)的口語交際情境

在羅杰斯看來，促進(jìn)學(xué)習(xí)的最有效的方式之一便是“構(gòu)建真實(shí)的問題情境”。因此，教師明智的做法便是致力于發(fā)現(xiàn)那些對學(xué)生來說是現(xiàn)實(shí)的，同時又與所教課程相關(guān)的問題，構(gòu)建一種每個學(xué)生都將面臨，且必將成為他們真正問題的真實(shí)情境來引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。[3]392-393

在真實(shí)的生活情境中學(xué)習(xí)，是兒童口語交際能力獲得的本體性方式。因?yàn)?，從表達(dá)的角度講，語言本身是有缺陷的。其一，相對于事物無限多樣的質(zhì)、量、形、態(tài)、位置和構(gòu)成，詞匯存在著嚴(yán)重的缺漏，根本沒有足夠的詞匯來表達(dá)無限豐富的意義。如果不是在一定的情境中，兒童很難將自己的意圖清晰、完整地傳達(dá)出來，也很難從中獲得成功的喜悅，從而激發(fā)進(jìn)一步的口語交際學(xué)習(xí)動機(jī)。其二，作為理論或者日常用語的詞義是凝固的、抽象的，是代表著最一般性的概念的，而無法表現(xiàn)兒童當(dāng)下的，獨(dú)特的個人感受。為了避免詞不達(dá)意，我們也必須借助一定的情景。從接收的角度講，兒童也是在對對方的言語、音量、語調(diào)、表情和姿態(tài)等多種信號進(jìn)行整合的基礎(chǔ)上，通過多種信號交織的具體生活情景來體悟說話者真實(shí)的心理狀態(tài)的?？谡Z交際不僅涉及到多種模態(tài)質(zhì)和量的調(diào)配，還涉及對交際身份以及場合等因素的判斷，是一種非常復(fù)雜、微妙、直覺性、多線型的認(rèn)知過程。[6]其知識和技能不可以像語法教學(xué)那樣，用條分縷析的方式清晰地陳述，而應(yīng)該像王老師的實(shí)驗(yàn)課那樣順應(yīng)兒童學(xué)習(xí)口語交際的本體特征，或者說本來的方式，盡可能地為學(xué)生建構(gòu)真實(shí)的口語交際情境，并給學(xué)生安排確定的交際任務(wù)，用具體的任務(wù)帶動他們的口語交際活動。

其次，兒童的口語交際能力是在交際各方真正的雙向或多向互動的動態(tài)過程中發(fā)展起來的。在此過程中，情感因素起著至關(guān)重要的作用。要有效地進(jìn)行口語交際學(xué)習(xí)，兒童除了認(rèn)知能力外，更須具備一定的情緒的知覺、鑒賞和表達(dá)能力。包括：從自己的生理狀態(tài)、情感體驗(yàn)和思想中辨認(rèn)自己情緒的能力；通過語言、聲音、姿態(tài)以及其他模態(tài)信息辨認(rèn)他人情緒的能力；準(zhǔn)確表達(dá)情緒，以及表達(dá)與這些情緒有關(guān)的需要的能力；區(qū)分情緒表達(dá)的準(zhǔn)確性和真實(shí)性的能力。[7]這些能力的生成必須依靠兒童在真實(shí)的問題情境中總結(jié)、內(nèi)化。另外，口語交際目的在于傳達(dá)某種思想、觀點(diǎn)或意圖。面對不同的對象和情境，所傳輸?shù)慕浑H信息各不相同，也必須要兒童靈活地把握。這些知識瑣碎而復(fù)雜，教師沒辦法用言語一一教授，只能將兒童帶入真實(shí)的情境來，親自摸索、歸納、總結(jié)。

再次，口語交際過程是動態(tài)的、充滿靈感與頓悟的。兒童的口語交際能力不能從現(xiàn)成的知識中學(xué)到，只有在實(shí)踐的動態(tài)過程中才能逐步習(xí)得和發(fā)展。要學(xué)好口語交際，兒童就必須在真實(shí)的情境中對口語交際活動的有關(guān)情況敏銳地察覺和了解。這個察覺和了解的過程包括多種元認(rèn)知體驗(yàn)：對口語交際任務(wù)的難度、熟悉程度、完成的把握程度的體驗(yàn)；對于口語交際的當(dāng)前進(jìn)展、交際過程中遇到的障礙或困難的體驗(yàn)；對口語交際活動的效果以及自己在學(xué)習(xí)過程中的收獲的體驗(yàn)等。[8]但這些體驗(yàn)都是不能傳授的，需要兒童在真實(shí)的情境中去默會。所以，教師要鼓勵學(xué)生積極主動地在日常生活中鍛煉口語交際能力。有意識地組織學(xué)生走進(jìn)社會，走進(jìn)生活，讓他們在生活中增強(qiáng)口語交際能力。

當(dāng)然，羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論給口語交際教學(xué)的啟示決不止上述三點(diǎn)。他提出的“自我實(shí)現(xiàn)”、“學(xué)生中心”教學(xué)觀以及十大教學(xué)原則和方法等等，對于提高兒童口語交際教學(xué)效果都具有極為重要的實(shí)踐意義，由于篇幅有限，我們將在進(jìn)一步的研究中繼續(xù)探討。

[1]車文博.人本主義心理學(xué)[M].杭州：浙江教育出版社，2003：3.

[2]ROGERSCR.Freedom to learn for the 80’s[M].Columbus: CharlesE.Merrill，1983.

[3]施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京：人民教育出版社，2005.

[4]羅小娟.個性化閱讀教學(xué)智慧探討[J].教育評論，2011（1）：84-86.

[5]孟昭蘭.情緒心理學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2006.

[6]郭炎武，羅小娟.多模態(tài)協(xié)同在兒童口語交際教學(xué)中的本體價值[J].遼寧科技大學(xué)學(xué)報，2011（3）：296-299.

[7]黃敏兒，戴建林.情緒智力：促進(jìn)心理健康的能力[J].心理學(xué)動態(tài)，1997（3）：57-62.

[8]汪玲，郭德俊.元認(rèn)知的本質(zhì)與要素[J].心理學(xué)報，2000（4）：485-493.

The EnlightenmentofM r RogersHumanistic Learning Theory on the TeachingW isdom of Children’sOralCommunication

LUOXiao-juan，GUOYan-wu

（DepartmentofChinese,Hanshan NormalUniversity,Chaozhou,China 521041）

Humanistic Learning Theory has developed on the basis ofhumanistic psychology.Itwill tap a person's potentials,promote the"self realization"as itsown research of themost fundamentalpurpose.The representative character is Rogers.Who advocates that in the education practice,actively promotes the studentexperience as the center for"meaningful free learning".His learning theory has enlightenment in thewisdom of teaching:Oral communication teaching should have emotion as the basicmotive force,promote children self-realization;pay attention to inspire children's domestic demand andmake oral English communication with personal significance;follow the oral communication of ontology,pay attention to the construction of authentic oral communication situation.

Humanistic Learning Theory；children；oralcommunication；teachingwisdom

G42

：A

：1007-6883（2012）02-0093-04

2011-11-28

湖南省教育廳科研項(xiàng)目（項(xiàng)目編號：06C058）；湖南省教育科學(xué)“十一·五”規(guī)劃項(xiàng)目（項(xiàng)目編號：XJK06CXL002）；廣東省教育綜合改革試點(diǎn)項(xiàng)目（項(xiàng)目編號：HJG1117）。

羅小娟（1963-），女，湖南長沙人，韓山師范學(xué)院中文系副教授，湖南第一師范學(xué)院兼職副教授，碩士。

責(zé)任編輯 韓 江