□劉育鋒

中高職課程銜接中“課程”概念選擇研究

□劉育鋒

基于黑格爾“概念在先”理論與課程概念內(nèi)涵，中高職課程銜接課程概念內(nèi)涵應(yīng)該包括教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)進(jìn)程兩個(gè)方面，這是在對中高職課程銜接所面臨的問題及問題原因分析的基礎(chǔ)上作出的選擇。這種選擇，決定了構(gòu)建銜接的中高職課程體系的理論依據(jù)應(yīng)該包括不同層級(jí)職業(yè)崗位的能力要求、不同等級(jí)的教育資格要求，以及靈活的教學(xué)制度三個(gè)方面。

黑格爾；概念在先；中高職課程；銜接

中高職課程銜接是中高職銜接的關(guān)鍵。開發(fā)銜接的中高職課程首先要明確課程的內(nèi)涵。基于不同時(shí)代、不同視角、不同價(jià)值觀，以及不同哲學(xué)思想，自課程一詞出現(xiàn)以來，人們提出過超過百種的課程概念。到目前為止，還沒有，也非常困難形成關(guān)于課程的統(tǒng)一概念，這種狀況導(dǎo)致課程研究內(nèi)容的模糊與混亂，也導(dǎo)致課程研究難以深入?；诤诟駹枴案拍钤谙取崩碚摚疚恼J(rèn)為，中高職課程銜接中“課程”概念的內(nèi)涵應(yīng)該選擇兩個(gè)方面，一是教學(xué)內(nèi)容，二是學(xué)習(xí)進(jìn)程。這是在課程概念內(nèi)涵框架內(nèi)，基于中高職課程銜接所面臨的問題而作出的選擇。

一、中高職課程銜接中“課程”概念內(nèi)涵選擇的理論依據(jù)

（一）黑格爾“概念在先”理論

一般說來，人們認(rèn)為概念是思維的基本形式之一，它反映事物的一般的、本質(zhì)的特征。把感覺到的事物的共同特點(diǎn)抽出來，加以概括，就成為概念[1]。但從發(fā)生學(xué)的角度看,“概念就是主體根據(jù)自身需要,從對象多種屬性中選取某種屬性,與其他被認(rèn)為具有同樣屬性的對象進(jìn)行歸類操作的觀念性工具”[2]。當(dāng)我們確定某一概念時(shí)，“概念不是完全由對象物決定的,而是由主體對于對象物的多種屬性如何選取決定的?！奔础案拍顝囊婚_始就有主體作用的參與?！痹诮⒏拍畹倪^程中,主體是“根據(jù)自己的需要”來選取屬性的，這種屬性是客觀事物的屬性，它們存在對象物中，因此，概念具有客觀性。所以德國哲學(xué)家黑格爾提出了“概念是真正在先的”理論。

黑格爾認(rèn)為“概念才是真正在先的。事物之所以是事物,全憑內(nèi)在于事物并顯示它自身于事物內(nèi)的概念活動(dòng)?！盵3]他認(rèn)為“我們以為構(gòu)成我們表象內(nèi)容的那些對象首先存在,然后我們主觀的活動(dòng)方隨之而起,通過……抽象手續(xù),并概括各種對象的共同之點(diǎn)而形成概念,——這種想法是顛倒了的。反之,寧可說概念才是真正在先的?！盵4]我國有學(xué)者在分析概念形成過程后認(rèn)為，“對于概念的初始發(fā)生來說,是概念的歸類標(biāo)準(zhǔn)在先,接納對象物在后;概念的規(guī)定性在先,構(gòu)造符合概念規(guī)定性的對象物在后。這同黑格爾關(guān)于概念是真正在先的思想恰恰是一致的?！盵5]

黑格爾“概念是真正在先的”理論認(rèn)為，概念是一種觀念性工具，這種工具用于對具有同樣屬性的對象進(jìn)行歸類操作，歸類操作的前提是主體的自身需要，歸類的范圍是對象中的多種屬性。應(yīng)用黑格爾“概念是真正在先的”理論于中高職課程銜接問題研究中“課程”概念的選擇時(shí)，要明確“課程”這一對象的多種屬性，明確主體對中高職課程銜接中構(gòu)建銜接的“課程”需要解決的問題。

（二）課程內(nèi)涵

“課程”一詞，在國外是英國著名的社會(huì)學(xué)家斯賓塞于19世紀(jì)60年代初率先使用，在國內(nèi)首先出自唐代學(xué)者孔穎達(dá)的《五經(jīng)正義》。自此之后，出現(xiàn)了諸多關(guān)于課程的概念，且不同歷史時(shí)期人們對課程概念有不同的理解，提出了多種關(guān)于課程的定義。定義是對于一種事物的本質(zhì)特征或一個(gè)概念的內(nèi)涵和外延的確切而簡要的說明[6]。事物的屬性往往通過內(nèi)涵體現(xiàn)出來。

關(guān)于課程的定義有多種?！逗喢鲊H教育百科全書》提出九種經(jīng)典“課程定義”[7]，美國學(xué)者奧利佛總結(jié)出13種課程定義，美國學(xué)者魯爾提出課程這一術(shù)語至少有119種定義[8]，加拿大學(xué)者波特利提出教育文獻(xiàn)中存在120多種課程定義[9]。

不僅課程定義眾多，且關(guān)于課程定義的內(nèi)容也眾多。如，美國學(xué)者古德(C.V.Good)主編的《教育辭典》（1959 年版）把課程定義為:（1）畢業(yè)或證書所要求的系統(tǒng)的學(xué)科群或教材順序；（2）學(xué)校提供給學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容或特定教材的總體計(jì)劃。[10]美國學(xué)者蔡斯列舉了六種“課程”定義，即：（1）課程是學(xué)習(xí)方案；（2）課程是學(xué)習(xí)內(nèi)容；（3）課程是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；（4）課程是在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)下“已經(jīng)獲得的經(jīng)驗(yàn)”；（5）課程是預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的構(gòu)造系列；（6）課程是書面的活動(dòng)計(jì)劃。美國學(xué)者麥克尼爾列舉了如下七種“課程”定義：（1）用來編制學(xué)習(xí)時(shí)所憑借的作品、書籍和材料的一套指南；（2）一種活動(dòng)方案,一張列有課程、單元、課題和內(nèi)容的表；（3）學(xué)校指導(dǎo)的所有學(xué)習(xí)活動(dòng)；（4）人們決定教什么的過程；（5）用于課程編制的過程研究；（6）學(xué)習(xí)者在學(xué)校實(shí)際上學(xué)習(xí)的內(nèi)容；（7）人們?yōu)閷W(xué)習(xí)者規(guī)劃的學(xué)習(xí)內(nèi)容。[11]《國際課程百科全書》[12]在對課程定義總結(jié)的基礎(chǔ)上提出了十種課程定義，即：（1）課程是學(xué)校為了訓(xùn)練團(tuán)體中兒童和青年思維及行動(dòng)方式而組織的一系列可能的經(jīng)驗(yàn)(Smith,et al.1957)；（2）課程是在學(xué)校指導(dǎo)下學(xué)習(xí)者所獲得的所有經(jīng)驗(yàn)(Foshay 1969)；（3）課程是為了使學(xué)生取得畢業(yè)資格、獲取證書及進(jìn)入職業(yè)領(lǐng)域,學(xué)校應(yīng)提供給學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容及特定材料的總體計(jì)劃(Good 1959)；（4）課程是一種方法論的探究(Westbury and Steimer 1971)；（5）課程是學(xué)校的生活和計(jì)劃……一種有指導(dǎo)的生活事業(yè)；（6）課程成為構(gòu)成人類生活能動(dòng)活動(dòng)的長河(Rugg 1947)；（7）課程是一種學(xué)習(xí)計(jì)劃(Taba 1962)；（8）課程是在學(xué)校指導(dǎo)下,為了使學(xué)習(xí)者在個(gè)人的、社會(huì)的能力方面獲得不斷的、有意識(shí)的發(fā)展,通過對知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)改造而形成的有計(jì)劃和有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果(Tanner 1975)；（9）課程基本上包括五大領(lǐng)域的訓(xùn)練學(xué)習(xí)：掌握母語并系統(tǒng)地學(xué)習(xí)語法、文學(xué)和寫作、數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史、外國語(Bestor 1955)；（10）課程是關(guān)于人類經(jīng)驗(yàn)的范圍不斷發(fā)展的、可能的思維方式——它不是結(jié)論,而是結(jié)論產(chǎn)生的方式,以及那些所謂真理的結(jié)論產(chǎn)生和被證實(shí)的背景(Belth 1965)。奧利佛提出了十三種課程定義，分別為：（1）課程是在學(xué)校中所傳授的東西；（2）課程是一系列的學(xué)科；（3）課程是教材內(nèi)容；（4）課程是學(xué)習(xí)計(jì)劃；（5）課程是一系列的材料；（6）課程是科目順序；（7）課程是一系列的行為目標(biāo)；（8）課程是學(xué)習(xí)進(jìn)程；（9）課程是在學(xué)校中所進(jìn)行的各種活動(dòng)，包括課外活動(dòng)、輔導(dǎo)及人際交往；（10）課程是在學(xué)校指導(dǎo)下,在校內(nèi)外所傳授的東西；（11）課程是學(xué)校全體職工所設(shè)計(jì)的任何事情；（12）課程是個(gè)體學(xué)習(xí)者在學(xué)校教育中所獲得的一系列經(jīng)驗(yàn)；（13）課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校所經(jīng)歷的經(jīng)驗(yàn)。[13]

與國外多種課程定義諸多的情況相一致，我國學(xué)者也提出了多種課程定義。這種定義主要表現(xiàn)在如下方面：（1）有學(xué)者從學(xué)習(xí)內(nèi)容角度出發(fā)，認(rèn)為課程是學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)科，所以提出“學(xué)生學(xué)習(xí)的全部學(xué)科稱為課程”[14]。（2）有學(xué)者認(rèn)為，課程不僅包括教學(xué)內(nèi)容，而且還包括學(xué)習(xí)進(jìn)程，所以提出“學(xué)校課程不僅把各科教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程變成整個(gè)便于教學(xué)的體系,而且是培養(yǎng)什么人的一個(gè)藍(lán)圖”[15]。類似的提法還包括“課程是指一定的學(xué)科有目的有計(jì)劃的教學(xué)進(jìn)程。這個(gè)進(jìn)程有量、質(zhì)方面的要求。它也泛指各級(jí)各類學(xué)校某級(jí)學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程和安排”[16]。“課程可以理解為為了實(shí)現(xiàn)各級(jí)學(xué)校的教育目標(biāo)而規(guī)定的教學(xué)科目及其目的、內(nèi)容、范圍、分量和進(jìn)程的總和”[17]。（3）有學(xué)者認(rèn)為，課程不僅包學(xué)習(xí)內(nèi)容，還包括育人目標(biāo)和學(xué)習(xí)活動(dòng)方式，他們提出“課程是由一定育人目標(biāo)、基本文化成果及學(xué)習(xí)活動(dòng)方式組成的用以指導(dǎo)學(xué)校育人規(guī)劃和引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)世界、了解自己、提高自己的媒體”[18]。 （4）有學(xué)者從更綜合的角度，提出了自己關(guān)于課程的定義。有的認(rèn)為課程是“指導(dǎo)學(xué)生獲得全部教育性經(jīng)驗(yàn)的計(jì)劃”[19]，有的認(rèn)為課程是“人類長期創(chuàng)造和積累起來的經(jīng)驗(yàn)的精華”[20]，課程說到底是一種“法定文化”[21]。有學(xué)者在總結(jié)所提出的課程定義后認(rèn)為，課程超越了“學(xué)科課程”、“教學(xué)內(nèi)容”、“教程”和“計(jì)劃”，但依然沒有一個(gè)大家認(rèn)可的基本概念。

面對以上諸多的關(guān)于課程的概念，中高職課程銜接中“課程”的概念應(yīng)該如何選擇？除明確課程概念的內(nèi)涵或者屬性外，還需要探討中高職課程銜接所面臨的問題。

二、中高職課程銜接所存在的問題

我國中高職課程存在不銜接問題，這種不銜接問題，既存在于中高職的普通文化課中，也存在于專業(yè)課程之中。而形成這種不銜接的原因也有多個(gè)方面，其中一個(gè)主要原因是高職學(xué)生來源中既包括普通高中畢業(yè)生，也包括職業(yè)高中畢業(yè)生，而高職課程內(nèi)容確定依據(jù)是普通高中課程。

2010年一項(xiàng)在北京、廣西和重慶所進(jìn)行的中高職課程銜接問題調(diào)查表明，絕大部分高職教師認(rèn)為中高職課程存在銜接問題。被調(diào)查的北京、廣西和重慶高職教師中分別有7.3%、49.1%和7.5%的教師認(rèn)為中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的課程不銜接，認(rèn)為中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的課程部分銜接、部分不銜接的教師比例分別有73.2%、38.6%和75%。即有超過80%的高職教師認(rèn)為中高職課程存在銜接問題。具體情況見下表。

高職教師對中高職課程銜接情況的總體評(píng)價(jià)表

中高職課程的銜接問題，主要表現(xiàn)在如下方面：第一，在文化基礎(chǔ)課方面，中高職文化基礎(chǔ)課存在內(nèi)容缺失的現(xiàn)象。有些高職數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)所要求的基礎(chǔ)性內(nèi)容，中職數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容卻沒有包括。如高職的函數(shù)教學(xué)，要求學(xué)生具有一般的冪函數(shù)與反三角函數(shù)的基礎(chǔ)，但中職數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容卻沒有包括以上內(nèi)容。還由于一些中職學(xué)校所安排的文化基礎(chǔ)課教學(xué)時(shí)間少,且一些中職學(xué)校學(xué)生文化課基礎(chǔ)本來就薄弱，使得這些學(xué)生幾乎未學(xué)到有關(guān)排列、組合與二項(xiàng)式定理的內(nèi)容，而這些在概率論中卻是必備的基礎(chǔ)知識(shí)。

第二，在專業(yè)課方面，中高職對口專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課也存在不銜接的問題，這種不銜接主要體現(xiàn)在內(nèi)容缺失與內(nèi)容重復(fù)兩個(gè)方面。如機(jī)械設(shè)計(jì)制造類專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是具有一定專業(yè)技術(shù)等級(jí)的數(shù)控技能型人才,我們分析某地機(jī)械設(shè)計(jì)制造類專業(yè)機(jī)械基礎(chǔ)課程后發(fā)現(xiàn)，該地機(jī)械設(shè)計(jì)制造類專業(yè)機(jī)械基礎(chǔ)課程缺乏金屬材料熱處理等相關(guān)知識(shí)，課程只有通用零件方面的知識(shí),缺乏常用機(jī)械的原理及應(yīng)用等方面的知識(shí)。由于高職主要培養(yǎng)的是企業(yè)一線技術(shù)員，因此從高職數(shù)控技術(shù)專業(yè)對應(yīng)崗位來說，主要對應(yīng)車間高級(jí)操作工、工藝編程員、車間管理員崗位。要達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，必須具有數(shù)控設(shè)備加工基礎(chǔ)。數(shù)控設(shè)備加工基礎(chǔ)涉及到CAD/CAM軟件使用基礎(chǔ)、數(shù)控設(shè)備操作基礎(chǔ)和一定的工藝知識(shí)。如果基礎(chǔ)進(jìn)一步延伸，則需要機(jī)械基礎(chǔ)和普通設(shè)備加工基礎(chǔ)，只有具備這些基礎(chǔ)，才能培養(yǎng)出高技能人才。但是從中職專業(yè)課程來看，不如人意。

高職院校的招生對象有中職畢業(yè)生和普通高中畢業(yè)生，許多高職院校按普通高中畢業(yè)生設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃，這樣專業(yè)對口的中職畢業(yè)生進(jìn)入高職后，許多專業(yè)課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容出現(xiàn)重復(fù)，有些專業(yè)重復(fù)率超過60%。

三、中高職課程銜接中“課程”內(nèi)涵的選擇及研究的理論依據(jù)

以黑格爾“概念在先”理論為依據(jù)，在課程現(xiàn)有概念框架內(nèi)，在判斷中高職課程銜接所面臨問題的基礎(chǔ)上，本文認(rèn)為，中高職課程銜接中“課程”概念內(nèi)涵的選擇，應(yīng)該包括“教學(xué)內(nèi)容”及“進(jìn)程”兩個(gè)方面。

（一）中高職課程銜接中“課程”內(nèi)涵的選擇

中高職課程銜接中“課程”概念內(nèi)涵包括“教學(xué)內(nèi)容”及“進(jìn)程”，因?yàn)榇蠖鄶?shù)課程概念包含了“教學(xué)內(nèi)容”及“進(jìn)程”，同時(shí)也是中高職課程銜接中所面臨的需要解決的主要問題。

教學(xué)內(nèi)容或?qū)W習(xí)內(nèi)容是課程的最初概念內(nèi)涵之一，只是這種教學(xué)內(nèi)容的外在表現(xiàn)形式有所不同，如：“學(xué)科群或教材順序”、“一系列的學(xué)科”、“教材內(nèi)容”，以及“所傳授的東西”等等?！斑M(jìn)程”也是課程概念的基本內(nèi)涵。很多學(xué)者在界定課程概念時(shí)，有的明確提出課程是“……學(xué)習(xí)進(jìn)程”有的提出，課程是“學(xué)習(xí)方案”或“書面的活動(dòng)計(jì)劃”，或“活動(dòng)方案”，在此，雖然沒有提出“進(jìn)程”這一內(nèi)容，“學(xué)習(xí)方案”、“書面的活動(dòng)計(jì)劃”或“活動(dòng)方案”，都包含有學(xué)習(xí)進(jìn)程這一意義。學(xué)習(xí)方案、活動(dòng)方案，也可以稱為學(xué)習(xí)或活動(dòng)計(jì)劃。計(jì)劃，必然包括內(nèi)容和進(jìn)程。

中高職課程銜接主要面臨內(nèi)容缺失和內(nèi)容重復(fù)兩大問題。內(nèi)容缺失既體現(xiàn)在文化基礎(chǔ)課方面，又體現(xiàn)在專業(yè)課內(nèi)容方面；內(nèi)容重復(fù)，主要體現(xiàn)在專業(yè)課程內(nèi)容方面。內(nèi)容重復(fù)問題，可以從兩個(gè)視角來判斷，其一是教學(xué)內(nèi)容，其二是教學(xué)對象。前者是指中職和高職開設(shè)了相同的課程，后者是指同一學(xué)生在中高職學(xué)習(xí)階段要學(xué)習(xí)相同的內(nèi)容。

（二）中高職課程銜接體系構(gòu)建的理論依據(jù)

從中高職課程銜接所存在的問題及職業(yè)教育本質(zhì)視角出發(fā)，中高職課程銜接體系構(gòu)建的理論依據(jù)，除終身教育理論、心理學(xué)有關(guān)理論外，還應(yīng)該包括如下方面內(nèi)容：

第一，不同層級(jí)職業(yè)崗位的能力要求。盡管中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育都有自己的教育目標(biāo)，但它們都是以職業(yè)為導(dǎo)向的教育類型。同一職業(yè)具有不同的崗位，不同崗位有不同的能力要求。這種能力要求從水平上說有高有低，從范疇而言有寬有窄。為此，可以以中高職所對應(yīng)的職業(yè)崗位目標(biāo)及實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所要求的能力為依據(jù)，分別選擇中高職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容。

第二，不同等級(jí)的教育資格要求。職業(yè)教育不僅要培養(yǎng)學(xué)生的就業(yè)能力，而且要培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)展能力，這種發(fā)展能力包括職業(yè)生涯的發(fā)展能力以及繼續(xù)其他種類教育的學(xué)習(xí)能力。為便于學(xué)習(xí)者的發(fā)展，國際社會(huì)開發(fā)或者修訂了資格框架體系。如澳大利亞的資格框架體系——AQF，英國的國家資格框架體系——NQF，歐盟的資格框架——EQF。這些資格框架包括普通教育、職業(yè)教育及高等教育的資格，且分為不同的等級(jí)，不同等級(jí)資格要求相互連接，下一級(jí)資格是上一級(jí)資格的基礎(chǔ)，不同種類教育資格之間可以相互轉(zhuǎn)換。

第三，包括對先前學(xué)習(xí)的認(rèn)可制度、單元制與學(xué)分制在內(nèi)的靈活的教學(xué)制度。開放是現(xiàn)代教育體系的特征之一。不同學(xué)習(xí)背景、不同年齡段的人們都有可能進(jìn)入同一課堂進(jìn)行學(xué)習(xí)。解決同一課程適應(yīng)不同背景的人們學(xué)習(xí)，避免重復(fù)學(xué)習(xí)問題，對先前學(xué)習(xí)的認(rèn)可制度、單元制與學(xué)分制是很多國家的選擇。英國采取了學(xué)習(xí)經(jīng)歷舉證制度，澳大利亞實(shí)施對先前學(xué)習(xí)的認(rèn)定制度——RPL。英國、澳大利亞和我國臺(tái)灣都采取了資格證書的學(xué)習(xí)單元制。歐盟、英國、澳大利亞、韓國、我國臺(tái)灣地區(qū)都采取了職業(yè)教育證書與職業(yè)資格證書的學(xué)分轉(zhuǎn)換制度。通過以上靈活制度的實(shí)施，可以依據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)際背景，確定更為科學(xué)、高效的學(xué)習(xí)進(jìn)程。

中高職課程銜接，既是一個(gè)實(shí)踐問題，也是一個(gè)理論問題。中高職課程銜接體系的構(gòu)建，首先需要明確銜接的課程中“課程”的概念。以黑格爾“概念在先”理論和中高職課程銜接主要問題為依據(jù)，綜合考慮“課程”屬性，“課程”概念內(nèi)涵應(yīng)該包括“教學(xué)內(nèi)容”和“進(jìn)程”。為此，中高職課程銜接體系構(gòu)建的理論基礎(chǔ)應(yīng)該包括不同層級(jí)職業(yè)崗位的能力要求、不同等級(jí)的教育資格要求，以及靈活的教學(xué)制度。

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劉育鋒，教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所國際合作與比較教育研究室主任，研究員。

本文是“中高職課程銜接：理論與實(shí)踐”總課題研究成果，該課題是教育部職教中心所與英國大使館教育處合作課題，主持人：劉育鋒。

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1001-7518（2012）04-0057-04

責(zé)任編輯 韓云鵬