劉麗華

(邵陽(yáng)學(xué)院外語(yǔ)系，湖南邵陽(yáng)422000)

學(xué)習(xí)者策略認(rèn)知分析及其對(duì)課堂教學(xué)的啟示①

劉麗華

(邵陽(yáng)學(xué)院外語(yǔ)系，湖南邵陽(yáng)422000)

隨著現(xiàn)代心理學(xué)對(duì)人類自身研究的不斷深入，人們逐漸認(rèn)識(shí)到人腦學(xué)習(xí)機(jī)制是可以研究的;同時(shí)也促使研究者們將外語(yǔ)教學(xué)研究的重點(diǎn)從“教”偏向于“學(xué)”，從以往著重研究教學(xué)方法轉(zhuǎn)移到研究學(xué)習(xí)者的特征和學(xué)習(xí)策略，以及這些特征和策略在第二語(yǔ)言習(xí)得中可能產(chǎn)生的影響。本文以第二語(yǔ)言知識(shí)中程序性知識(shí)的認(rèn)知策略為起點(diǎn)，對(duì)學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)和使用過(guò)程所運(yùn)用的程序和策略進(jìn)行歸納總結(jié)，旨在為教師在課堂教學(xué)中提供教學(xué)建議，提高教學(xué)效果。

學(xué)習(xí)者策略;認(rèn)知分析;外語(yǔ)教學(xué);啟示

在以往很長(zhǎng)的一段時(shí)間里，外語(yǔ)教學(xué)研究的注意力主要集中在如何改進(jìn)教學(xué)方面。隨著現(xiàn)代心理學(xué)對(duì)人類自身研究的不斷深入，人們逐漸認(rèn)識(shí)到人腦學(xué)習(xí)機(jī)制是可以研究的。20世紀(jì)80年代初，學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)教學(xué)中的重要地位開(kāi)始受到重視，外語(yǔ)教學(xué)的研究重心發(fā)生了明顯的轉(zhuǎn)變，由研究教師如何教轉(zhuǎn)移到學(xué)生如何學(xué)上。特別是學(xué)生運(yùn)用何種學(xué)習(xí)策略習(xí)得新知識(shí)掌握新技能，成為許多研究者關(guān)注的焦點(diǎn)。其實(shí)，早在2000年以前，我國(guó)著名的教育家孔子就提出“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，他通過(guò)“學(xué)”與“思”的關(guān)系，闡述了學(xué)習(xí)策略的重要性。著名語(yǔ)言學(xué)家桂詩(shī)春說(shuō)過(guò):語(yǔ)言的使用既離不開(kāi)規(guī)則，也離不開(kāi)策略;教會(huì)學(xué)生規(guī)則是教師熟悉的，但教會(huì)學(xué)生運(yùn)用策略卻是一個(gè)新課題。教師應(yīng)注重教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)，只有充分挖掘?qū)W生的潛能，尊重學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，引導(dǎo)和幫助學(xué)生建立和調(diào)整適合自己的學(xué)習(xí)策略，使用正確的學(xué)習(xí)方法，才能真正實(shí)現(xiàn)“授人以漁”教學(xué)理想。

學(xué)生如果能恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用各種不同的學(xué)習(xí)策略，就會(huì)提高自己的學(xué)習(xí)效果。此外，研究外語(yǔ)教學(xué)是一個(gè)十分復(fù)雜的社會(huì)和心理過(guò)程，語(yǔ)言材料的選擇、組織和輸入都要涉及到學(xué)習(xí)策略。因此，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略對(duì)外語(yǔ)教學(xué)意義重大，一方面可以幫助學(xué)生檢查自己所采用的學(xué)習(xí)策略是否正確，另一方面對(duì)課程設(shè)置、教法研究和教材編寫(xiě)也有幫助。

一 文獻(xiàn)綜述

自20世紀(jì)下半葉Carton詳細(xì)討論外語(yǔ)學(xué)習(xí)者推理策略，首開(kāi)了研究外語(yǔ)學(xué)習(xí)策略研究先河。他指出外語(yǔ)學(xué)習(xí)者推理策略有三種，即語(yǔ)內(nèi)(intralingual)線索推理、語(yǔ)際(interlingual)線索推理和語(yǔ)外(extralingual)線索推理。語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程就像解決問(wèn)題的過(guò)程，語(yǔ)言者個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)在語(yǔ)言處理過(guò)程中起著決定性作用。Rubin在她研究中發(fā)現(xiàn)成功的學(xué)習(xí)者在心理特征和學(xué)習(xí)方法上有著驚人的相似之處，并根據(jù)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者發(fā)生直接作用的直接程度劃分了學(xué)習(xí)者策略。Rubin列出了六種對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)有直接影響的一般性策略:求解和證實(shí)、猜測(cè)和概括式推理、演繹推理、實(shí)踐、記憶和監(jiān)控［1］。接著Stern提出了外語(yǔ)學(xué)習(xí)者必需的十大學(xué)習(xí)策略［2］。1975年Naiman，F(xiàn)rohlich和Todesco對(duì)Stern提出的十大策略進(jìn)行了修正，列出了優(yōu)秀的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者所采用的五大策略，即積極主動(dòng)的參與態(tài)度、把語(yǔ)言作為一個(gè)系統(tǒng)、把語(yǔ)言作為一個(gè)交際和交往的工具、控制情感因素和監(jiān)控外語(yǔ)表達(dá)［3］。Bialystock發(fā)表了她對(duì)兩種功能性學(xué)習(xí)者策略——推理和功能實(shí)踐以及兩種形式性學(xué)習(xí)者策略——監(jiān)控和形式實(shí)踐對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響的研究報(bào)告［4］。Wenden在1982～1986年期間所作的研究，使我們對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)中元知知識(shí)的重要性進(jìn)一步加深了了解。他指出，學(xué)習(xí)者應(yīng)具備五個(gè)方面的元知知識(shí)，即語(yǔ)言知識(shí)、熟練程度、為學(xué)習(xí)所作的努力、語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的角色和完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)的最佳方式［5］。Oxford把學(xué)習(xí)者策略定義為學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中采取的一系列有助于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的具體行動(dòng)［6］。1990年，美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Andrew·D·Cohen撰文指出:“語(yǔ)言學(xué)習(xí)的成功取決于學(xué)習(xí)者本人，取決于學(xué)習(xí)者自身的因素及其充分利用學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的各種能力”［7］。1990年，O’Malley和Chamot出版了以認(rèn)知語(yǔ)學(xué)習(xí)理論為框架論述學(xué)習(xí)者策略的著作，介紹了外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程研究成果，試圖將認(rèn)知理論和外語(yǔ)習(xí)得理論結(jié)合起來(lái)，解釋學(xué)習(xí)者策略的實(shí)質(zhì)。O’Malley和Chamot等人綜合上述觀點(diǎn)指出，學(xué)習(xí)者策略是指學(xué)習(xí)者為了有效地獲取、貯存、檢驗(yàn)和使用語(yǔ)言信息而有意識(shí)的選擇采用的各種計(jì)劃、行為、步驟和程式等［8］。

國(guó)內(nèi)對(duì)于學(xué)習(xí)者策略研究始于上世紀(jì)80年代。到了90年代，一批著名學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)策略進(jìn)行了大量的研究，產(chǎn)生了許多理論成果，如:劉潤(rùn)清、吳一安(1993)的調(diào)查報(bào)告《中國(guó)英語(yǔ)本科學(xué)生素質(zhì)調(diào)查報(bào)告》;戴煒棟、束定芳《外語(yǔ)交際中的交際策略研究及其理論意義》(1994);莊智象、束定芳《外語(yǔ)學(xué)習(xí)者策略研究與外語(yǔ)教學(xué)》(1994);文秋芳《英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略論》(1996);文秋芳、王立非《英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略實(shí)證研究》(2003);許余龍(2003)《學(xué)習(xí)策略與英漢閱讀能力的發(fā)展》;王立非、文秋芳《英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)與研究在中國(guó)》(2003)等等。

二 本文的理論框架

Rod Ellis(1994)認(rèn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)包括陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)兩方面。陳述性知識(shí)是關(guān)于“事實(shí)的知識(shí)(knowing what)”即包含一些內(nèi)化的第二語(yǔ)言規(guī)則和記憶的語(yǔ)塊;而程序性知識(shí)是關(guān)于“知道怎樣做”(knowing how)，即包含學(xué)習(xí)者為習(xí)得和使用第二語(yǔ)言而處理第二語(yǔ)言數(shù)據(jù)的一些策略和程序。Rod Ellis把第二語(yǔ)言知識(shí)以及其具體策略歸納成以下框架［6］。

程序性知識(shí)是動(dòng)態(tài)的，被學(xué)習(xí)者掌握以后，經(jīng)過(guò)多次練習(xí)，激活的速度可以很快，最后可以達(dá)到自動(dòng)化的程度。由此可知，要學(xué)好第二語(yǔ)言，掌握好程序性知識(shí)是非常關(guān)鍵的，其重要性就不言而喻了。本文的研究重點(diǎn)就是學(xué)習(xí)者程序性知識(shí)的認(rèn)知策略。程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程從認(rèn)知角度來(lái)看包括了學(xué)習(xí)和使用第二語(yǔ)言的過(guò)程。Rod Ellis提出學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言過(guò)程策略的框架首先要區(qū)分兩種語(yǔ)言的產(chǎn)出——套語(yǔ)(formulaic speech)和創(chuàng)造性語(yǔ)言(creative speech)。Lyons指出套語(yǔ)即不用分析就能當(dāng)做整體來(lái)習(xí)得的并在一些特殊場(chǎng)合使用的表達(dá)方式［9］。比如說(shuō)，Ellis觀察到三個(gè)課堂學(xué)習(xí)者很快學(xué)會(huì)了一些套語(yǔ)來(lái)滿足英語(yǔ)課堂的會(huì)話交際的需要，Krashen也注意到有些學(xué)習(xí)者記住一些現(xiàn)存的表達(dá)方式來(lái)補(bǔ)償?shù)诙Z(yǔ)言規(guī)則不足。因此，套語(yǔ)在學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言習(xí)得早期被廣泛地運(yùn)用，因?yàn)樗鼫p少學(xué)習(xí)壓力同時(shí)又使交際能力最大化。創(chuàng)造性語(yǔ)言的輸出要經(jīng)過(guò)建立假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)和自動(dòng)化三個(gè)階段，在建立假設(shè)階段要采用簡(jiǎn)化(simplification)、推理(inferencing)策略。在檢驗(yàn)假設(shè)階段經(jīng)常使用接受式檢驗(yàn)(receptively)、生成式檢驗(yàn)(productively)、元語(yǔ)言式檢驗(yàn)(metalingually)和相互作用式檢驗(yàn)(interactionally)。自動(dòng)化階段包含形式的練習(xí)(formal practice)和功能的練習(xí)(functional practice)。

使用第二語(yǔ)言過(guò)程包括生成和接受策略(production and reception strategies)和交際策略(communication strategies)。生成策略是Tarone(1981)界定的，指的是用最小的努力有效而且清楚地運(yùn)用已有的第二語(yǔ)言知識(shí)的企圖。生成策略主要有安排計(jì)劃策略(planning strategies)和自我監(jiān)控策略(corrrecting strategies:monitoring)。接受策略是指當(dāng)學(xué)習(xí)者不能按原來(lái)計(jì)劃的方式表達(dá)自己時(shí)而采用的修正措施。交際策略是指學(xué)習(xí)者不按計(jì)劃達(dá)到原先交際目的而不得已減化交際目的或采用其他方式表達(dá)的手段［10］。交際策略被定義為:Communication strategies are psycholinguistic plans which exist as part of the language user’s communicative competence．They are potentially conscious and serve as substitutes for production plans which the learner is unable to implement．交際策略分為歸約策略(reduction strategies)和達(dá)成策略(achievement strategies)［11］。

簡(jiǎn)言之，外語(yǔ)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是學(xué)生對(duì)所學(xué)語(yǔ)言不斷地建立假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)和確立假設(shè)的過(guò)程，而學(xué)生在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中運(yùn)用策略的過(guò)程，恰好是一條建立假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)和確立假設(shè)的途徑。學(xué)習(xí)者采用的學(xué)習(xí)策略，就是其建立的假設(shè)。如果該策略能使外語(yǔ)學(xué)習(xí)者成功，那么假設(shè)就成立，學(xué)生也就擴(kuò)大了自己的語(yǔ)言知識(shí)。反之，不成功，假設(shè)則不成立，學(xué)生可摒棄該假設(shè)，并對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行及時(shí)調(diào)整。教師理解了學(xué)習(xí)者策略對(duì)課堂教學(xué)是大有裨益的。

三 對(duì)課堂教學(xué)的啟示

(一)了解套語(yǔ)的習(xí)得機(jī)制，發(fā)揮套語(yǔ)對(duì)教學(xué)的作用

Krashen區(qū)分了套語(yǔ)中的慣用語(yǔ)(routines)和模式(patterns)。慣用語(yǔ)是指作為記憶塊而學(xué)習(xí)的整體言語(yǔ)，而模式是指有一定空缺位置的語(yǔ)言形式。套語(yǔ)可以由完整的腳本組成，腳本(script)是認(rèn)知心理學(xué)的概念，意為一種定性事件序列的表征方式［11］。套語(yǔ)是怎樣習(xí)得的呢?研究表明套語(yǔ)的習(xí)得與右腦半球有關(guān)，因?yàn)榻^大多數(shù)人的左腦負(fù)責(zé)創(chuàng)造性言語(yǔ)功能，而右腦負(fù)責(zé)整體加工(holistic processing)，學(xué)習(xí)者采用模式記憶策略(a strategy of pattern memorization)將套語(yǔ)整體地儲(chǔ)存記憶中以備后用，與模式記憶相對(duì)應(yīng)的行為策略是模式模仿(pattern imitation)，模式模仿是學(xué)習(xí)者深思熟慮地和有條理地對(duì)談話中所使用的言語(yǔ)或言語(yǔ)的部分的仿制。在教學(xué)中，尤其是學(xué)習(xí)者的習(xí)得早期階段，對(duì)一些句型、慣用語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，使學(xué)生充分利用模式記憶策略，對(duì)某些句型進(jìn)行高頻率的訓(xùn)練，同時(shí)要使學(xué)生明白一個(gè)模式是有其特定的交際目的的，使學(xué)生避免語(yǔ)用失誤。此外，在使用語(yǔ)言聽(tīng)力設(shè)備的課堂，激勵(lì)學(xué)生使用模式模仿，以期達(dá)到語(yǔ)言、語(yǔ)調(diào)等語(yǔ)言面貌的標(biāo)準(zhǔn)化和地道化。

(二)了解創(chuàng)造性語(yǔ)言的語(yǔ)言策略，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用能力

創(chuàng)造性過(guò)程的有關(guān)策略一般來(lái)說(shuō)都是無(wú)意識(shí)的，但是有時(shí)它們也可以是有意識(shí)的，即學(xué)習(xí)者為了提高第二語(yǔ)言知識(shí)而有意地激活它們。還有某些程序，如元語(yǔ)言檢驗(yàn)、形式的練習(xí)也是有意識(shí)的。元語(yǔ)言檢驗(yàn)是指學(xué)生請(qǐng)教或咨詢母語(yǔ)講話者、教師、查閱語(yǔ)法書(shū)或詞典來(lái)確立假設(shè)的有效性［11］。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程就是對(duì)已有的假設(shè)的檢驗(yàn)，因此教師應(yīng)該使用相應(yīng)的方法、盡可能地提供環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的原語(yǔ)言檢驗(yàn)意識(shí)，提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸出的正確性和得體性。在假設(shè)檢驗(yàn)的過(guò)程中，一個(gè)假設(shè)的確定性愈差，在第二語(yǔ)言生成中運(yùn)用它們的可能性就愈少，這樣確定性水平高的假設(shè)就會(huì)較快地達(dá)到自動(dòng)化水平，而確定性水平低的假設(shè)最終就會(huì)逐步消失。這學(xué)習(xí)過(guò)程中包括通過(guò)積累證據(jù)鞏固假設(shè)的過(guò)程，這一點(diǎn)可通過(guò)生成或接受第二語(yǔ)言的練習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)。因此，教師在某些教學(xué)內(nèi)容上，可以通過(guò)重復(fù)的練習(xí)、強(qiáng)調(diào)的方法加強(qiáng)學(xué)生的假設(shè)的確定性，最后達(dá)到自動(dòng)化水平。此外，根據(jù)學(xué)習(xí)者的注意力集中在形式上還是功能上區(qū)分了兩種練習(xí)，即形式的練習(xí)和功能的練習(xí)。有研究表明形式的練習(xí)比功能練習(xí)更能自動(dòng)化，這也給教師們一些啟示:對(duì)學(xué)生進(jìn)行一些適當(dāng)形式的練習(xí)。

(三)正確對(duì)待交際策略，發(fā)揮其在第二語(yǔ)言交際上的作用

從心理語(yǔ)言學(xué)的角度來(lái)看，交際策略是實(shí)際的語(yǔ)言行為基礎(chǔ)上的心理現(xiàn)象，交際策略的兩大特點(diǎn)就是潛意識(shí)的(potential conscious)和問(wèn)題定向的(problem oriented)。當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他缺乏足夠手段去完成他們的生成計(jì)劃，即原來(lái)的計(jì)劃不能實(shí)施時(shí)，被激活的特殊計(jì)劃的一部分就是交際策略。研究者們對(duì)交際策略的分類的看法并不一致，并且對(duì)交際策略理論上的研究大大超過(guò)經(jīng)驗(yàn)性的研究，交際策略的經(jīng)驗(yàn)研究表明了下列變量在交際策略使用上有重要影響。第一，熟練水平的影響。熟練水平低或者在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的早期階段的學(xué)生多用縮減型的行為，熟練水平高的學(xué)習(xí)者更傾向于達(dá)成型策略。第二，問(wèn)題來(lái)源的影響。意為策略的選擇受具體問(wèn)題來(lái)源的影響，例如，Tarone就注意到語(yǔ)碼的變換(code－switching)更可能發(fā)生在第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言同源時(shí)。第三，學(xué)習(xí)情境的影響。學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練必須和情景練習(xí)相結(jié)合。在策略訓(xùn)練過(guò)程中，可以有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)一些相應(yīng)的情景，讓學(xué)生去選擇和嘗試所教的策略，這樣，他們就會(huì)獲得成功的體驗(yàn)從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力和自信心。學(xué)習(xí)者的交際策略的使用受到學(xué)習(xí)情境的影響，研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在課堂環(huán)境里比在自然環(huán)境里更少使用策略，特別是在教學(xué)重點(diǎn)放在第二語(yǔ)言使用的正確性而非流利性上時(shí)是如此。第四，人格的影響。教師在課堂教學(xué)中要充分了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)方式以及學(xué)習(xí)經(jīng)歷等等，從而了解他們已有的學(xué)習(xí)策略，因?yàn)檫@些因素會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)策略的選擇。成功的學(xué)習(xí)者具有冒險(xiǎn)精神(risk－taking)，善于利用一切學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。高度的冒險(xiǎn)精神能影響第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的整個(gè)進(jìn)程。中度的冒險(xiǎn)精神則對(duì)猜測(cè)詞義具有優(yōu)勢(shì)。具有高度冒險(xiǎn)精神的人愿意與第二語(yǔ)言的本族人多接觸，能主動(dòng)的進(jìn)行交際，盡管他們所犯的錯(cuò)誤不一定少，但是屬于“過(guò)度概括”(over－generalization)之類高檔次錯(cuò)誤;而缺乏冒險(xiǎn)精神的人常常犯一些機(jī)械性遷移(transfer)之類的低檔次錯(cuò)誤。

四 結(jié) 論

20世紀(jì)80年代初，學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)教學(xué)中的重要地位開(kāi)始受到重視，外語(yǔ)教學(xué)的研究重心發(fā)生了明顯的轉(zhuǎn)變，由研究教師如何教轉(zhuǎn)移到學(xué)生如何學(xué)上。特別是學(xué)生運(yùn)用何種學(xué)習(xí)策略習(xí)得新知識(shí)掌握新技能，成為許多研究者關(guān)注的焦點(diǎn)。有關(guān)學(xué)習(xí)者主體的研究，比如對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的研究、過(guò)渡語(yǔ)的研究、學(xué)習(xí)者策略的研究等等也備受關(guān)注。本文僅從程序性知識(shí)的相關(guān)學(xué)習(xí)策略入手，旨在為教師提供些許建議。本課題的深入研究對(duì)教學(xué)、課程設(shè)計(jì)等方面都有重要意義。

［1］莊智象、束定芳．外語(yǔ)學(xué)習(xí)者策略研究與外語(yǔ)教學(xué)［J］．現(xiàn)代外語(yǔ)，1994(3):28－32．

［2］Stern H H．What can we learn from the good languagelearner?［J］Canadian Modern Language Review，1975，31(3):304－317．

［3］Naiman N，F(xiàn)rohlich M，Todesco A．The goodlanguage learner［J］．TESLTalk，1975(6):58－75．

［4］Bialystok E．A theoretical model of second language learning［J］．Language Learning，1978，28(1):69－83．

［5］Wenden A L．Learner strategies［J］．TESOL Newsletter，1985，19(5):1－7．

［6］Ellis R．The study of second language acquisition［M］．Oxford:University Press，1994．

［7］Cohen A．Strategies in learning and using a secondlanguage［M］．London:Longman，1998．

［8］O’Malley J M，Chamot A U．Learning strategies insecond language acquisition［M］．Cambridge:Cambridge University Press，1990．

［9］Lyons J．Introduction to Theretical Linguistics［M］．Cambridge:Cambridge University Press，1968．

［10］肖德法．第二語(yǔ)言習(xí)得與外語(yǔ)教學(xué)［M］．成都:成都電子科技大學(xué)出版社，1994．

［11］Ellis R．Understanding Second Language Acquisition［M］．Oxford University Press，1999．

(責(zé)任編校 羅 淵)

G42

A

1674－5884(2012)06－0105－－03

2012－04－11

湖南省教改課題“中西思維差異視角下，大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略研究”(湘教通【321】329)

劉麗華(1970－)，女，湖南邵陽(yáng)人，碩士，主要從事語(yǔ)用學(xué)、英語(yǔ)教學(xué)研究。