胡潔雯，李文梅

(中國礦業(yè)大學 外文學院，江蘇 徐州 221000)

生態(tài)式課堂評價在大學英語教學中的實證研究

胡潔雯，李文梅

(中國礦業(yè)大學 外文學院，江蘇 徐州 221000)

生態(tài)式課堂評價分為內(nèi)部和外部評價兩個系統(tǒng)，以發(fā)展性、動態(tài)性和多樣性為特點，以評價信息的收集和反饋為中心環(huán)節(jié)。經(jīng)過在大學英語教學中對該模式模型的構(gòu)建和實驗研究，定量和定性數(shù)據(jù)表明新型課堂評價模式得到了學生的認可，可以促進學生元認知策略的使用和課業(yè)成績穩(wěn)步前進，雖然短期內(nèi)成績提高效果不顯著。

教育生態(tài)學;課堂評價;大學英語;元認知策略;課業(yè)成績

課堂評價是教師和學生對教學和學習實施監(jiān)控的一種手段，也是課堂研究的一個重要組成部分。要深入細致地研究和解決外語課堂評價課題，就必須超越單一思維方式的禁錮，以一個全新的視角對其進行研究，來建立多元評價觀。

1 教育生態(tài)學理論背景

教育生態(tài)學是一門由教育學、生態(tài)學、社會學、心理學等不同學科相互交叉而形成的新興邊緣學科。生態(tài)學最基本的思想在于:生態(tài)系統(tǒng)和生態(tài)平衡。［1］前者強調(diào)系統(tǒng)中各因子間的相互聯(lián)系。后者則強調(diào)系統(tǒng)中各因子間的動態(tài)流動和協(xié)調(diào)統(tǒng)一。教育生態(tài)學思想的核心在于把教育視為一個統(tǒng)一、有機、復(fù)雜的系統(tǒng)。教育生態(tài)學突出整體價值、注重全面聯(lián)系、強調(diào)動態(tài)過程、追求持續(xù)發(fā)展的核心思想為外語課堂評價研究提供了一種整體的、動態(tài)的、情境的和關(guān)聯(lián)的研究視角［2］。本文將從教育生態(tài)學的視角分析課堂評價的內(nèi)涵，構(gòu)建生態(tài)式課堂評價模式并將其用于大學英語課堂評價，用實證研究的方法來驗證此模式對學生元認知策略和學業(yè)成績的影響。

2 生態(tài)式課堂評價內(nèi)涵

生態(tài)式課堂評價以評價過程中的生態(tài)學屬性為基礎(chǔ)，將學生、教師、教學內(nèi)容、課堂環(huán)境等視為課堂生態(tài)系統(tǒng)中的不同因子，充分重視教師和學生生態(tài)主體的生命屬性，在關(guān)注二者互動和信息交流，最終實現(xiàn)課堂教學系統(tǒng)動態(tài)平衡的形成性評價過程。

生態(tài)式課堂評價的特點:①發(fā)展性。生態(tài)式課堂評價強調(diào)以人為本，以促進人的可持續(xù)發(fā)展為目標，來提升生態(tài)主體——教師和學生的價值。②動態(tài)性。生態(tài)式課堂評價是由各個相關(guān)因子協(xié)同作用而生成的有機體，注重對課堂內(nèi)容的全程動態(tài)評價和信息反饋，剖析學生學習后認知能力的發(fā)展，其評價方法和標準會隨系統(tǒng)內(nèi)部各因子的變化而調(diào)整，在動態(tài)過程中實現(xiàn)教師、學生與文本相交互的立體評價。③多樣性。生態(tài)式課堂評價的多樣性首先表現(xiàn)在其評價主體的多元化。評價主體由單項轉(zhuǎn)為多項，強調(diào)師生共同參與、交互作用的同時，更突出學生作為評價主體的地位，以多渠道的反饋信息促進學生發(fā)展。其次，課堂評價內(nèi)容的多元化。其評價內(nèi)容包括課堂教學的過程，課堂教學要素、課堂教學效果、學生參與度等諸多方面。再次，評價方法的多元化。比如外部評價與自我評價相結(jié)合，量的評價與質(zhì)的評價相結(jié)合，過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合。

3 生態(tài)式課堂評價模型構(gòu)建

在探討生態(tài)式課堂評價內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，筆者試圖構(gòu)建一個便于操作的課堂評價模式，用于實際的大學英語課堂評價?？紤]評價功能的同時，突出生態(tài)式評價的發(fā)展性、動態(tài)性和多樣性特征。課堂評價生態(tài)系統(tǒng)流程圖如下:

圖1 生態(tài)式課堂評價流程圖

生態(tài)式課堂評價分為內(nèi)部評價和外部評價兩個系統(tǒng)。內(nèi)部評價指學生的自我評價。學生根據(jù)老師設(shè)定的任務(wù)，構(gòu)建學習目標，設(shè)計學習路線和策略，并隨時監(jiān)控自身任務(wù)實施情況，對自己做出客觀評價。內(nèi)部評價過程實際上是學生根據(jù)自我評價信息的反饋，不斷調(diào)整學習目標和策略的過程。外部評價是指教師和小組成員對學生個人進行的評價。教師評價是教師管理學生學習，幫助學生自評，設(shè)定學習目標的過程。小組成員的互評在培養(yǎng)學生間溝通合作技能的同時，對自己有一個更客觀真實的認識。兩個系統(tǒng)呈動態(tài)循環(huán)狀態(tài)，外部評價可以促進內(nèi)部評價的重新開始。如此周而復(fù)始，根據(jù)生態(tài)鏈法則，課堂生態(tài)系統(tǒng)中的螺旋上升效應(yīng)，會有效促進學生的全面發(fā)展。

4 教學實驗

4.1 研究問題

通過對生態(tài)式課堂評價的討論，筆者認為如果能夠在大學英語課堂上有效地運用這種評價方式，理論上是有利于學生元認知策略的培養(yǎng)和發(fā)展。而隨著元認知水平的提高，理論上學生的課業(yè)成績也應(yīng)得到相應(yīng)提高。基于前文對理論的研究和假設(shè)，本實驗試圖發(fā)現(xiàn):

(1)大學英語教學中的生態(tài)式課堂評價模式對學生元認知策略的影響。

(2)大學英語教學中的生態(tài)式課堂評價模式對學生學業(yè)成績的影響。

4.2 研究對象和時間

筆者從所任教的某高校英語二級起點班級中，隨機抽取了兩個班，進行了為期15周的實驗，時間從2011年9月20日至2012年1月9日。其中實驗組60人，對照組60人。根據(jù)新生入學英語水平測試，通過檢驗獨立樣本t檢測，發(fā)現(xiàn)這兩個班的學生在入學時的英語水平考試中無明顯差異(t= －0.65，p=0.601 ＞0.05)。

4.3 具體實施

在保證實驗組和對照組教學目標、內(nèi)容、方法相同的情況下，筆者利用課堂時間對實驗組學生實踐了新型評價方式，主要采用了以下方式:①教師觀察記錄。通過課堂不同的主題活動，了解學生知識運用情況、課堂參與度、團隊精神、交際能力等，并以非正式評估的隨堂評價給予學生及時的反饋。②訪談。課后分小組約談學生，為學生下一步學習提出建議，保證評價合理性和全面性。③撰寫課堂反饋和反思報告。在實驗干預(yù)期，要求學生不定期寫課堂反饋，每四周寫一份反思報告，通過這些有效信息促進老師和學生對教學和學習的及時調(diào)整。④測試法。隨堂進行寫作測試，并綜合教師和學生的不同評價，對作文進行評估。學期中間進行一次期中測驗，對學生的語言綜合能力運用進行考察。⑤建立課業(yè)檔案袋。本研究運用課業(yè)檔案袋，對學生的作品、評價反饋、個人發(fā)展、學習過程等信息進行收集和整理。

4.4 研究工具

在本研究中，評價方法為實驗的自變量，學生的元認知策略和期末考試成績?yōu)橐蜃兞俊嶒灢捎枚亢投ㄐ詢煞N研究方法。研究工具包括:①問卷。調(diào)查兩組學生在實驗前后元認知策略使用情況。②成績測試。入學考試作為前測，期末考試作為后測。檢測實驗前后學生在課業(yè)成績上的變化。③半結(jié)構(gòu)訪談。了解實驗組學生對新型評價方式的看法。

問卷部分的20個題目是在文秋芳，王立非(2003)［3］元認知策略調(diào)查的基礎(chǔ)上結(jié)合中國學生實際制定的。依據(jù) O＇Malley和 Chamot(1990)［4］關(guān)于元認知策略的表述，將其分為計劃策略、監(jiān)控策略和評估策略三個方面，采用 Likert5級量表記分制，量度從“1=從不”到“5=總是”。測試前對問卷進行試測和信度分析。信度0.8535(大于可靠性系數(shù)0.85)，表示問題具備可靠性。

5 數(shù)據(jù)統(tǒng)計收集與整理

①為保持被調(diào)查問題的一致性，前測和后測的問卷內(nèi)容基本相同，僅順序有所不同。共發(fā)放問卷240份，回收問卷238份，有效問卷235份。②入學考試和期末考試為全校統(tǒng)考，客觀題機器閱卷，主觀題流水作業(yè)。③實驗結(jié)束后，組織學生進行半結(jié)構(gòu)性訪談，了解學生對新型課堂評價方式的感受，并做詳細文字記錄。問卷結(jié)果和測試成績用 SPSS11.5進行統(tǒng)計處理，對數(shù)據(jù)的分析運用平均值M，標準差SD，獨立樣本t檢驗。

5.1 元認知策略使用情況

在課堂評價干預(yù)前，實驗組和對照組學生在計劃、監(jiān)控和評估策略的使用頻率上均低于3。兩組學生的元認知策略使用屬中等水平。三組t檢驗結(jié)果(t= －0.32，p=0.78 ＞0.05;t= －0.20，p=0.89＞0.05;t=0.15，p=0.92 ＞ 0.05) 顯示，課堂評價干預(yù)前，兩組學生的元認知策略使用情況無明顯差異。課堂評價干預(yù)后，實驗組學生在三個策略使用頻率上明顯高于對照組，計劃策略(實驗組M值為3.63，對照組M值為3.01)，監(jiān)控策略(實驗組M值為3.53，對照組M值為2.98)，評估策略(實驗組M值為3.42，對照組M值為2.99)。三組數(shù)據(jù)運用獨立樣本 t檢驗(t=2.71，p=0.009 ＜0.05，t=2.39，p=0.020 ＜0.05;t=2.05，p=0.048 ＜0.05)，結(jié)果顯示兩組學生使用元認知策略差異顯著。

5.2 考試成績

兩組在入學測試成績方面差異不大，前測成績實驗組M值為68.18，對照組 M 值為69.05，經(jīng) t檢驗(t= －0.65，p=0.601)0.05)無明顯差異。后測成績實驗組M值為72.31，對照組M值為70.15，經(jīng)t檢驗(t=1.36，p=0.189 ＞0.05)差異不顯著。

5.3 半結(jié)構(gòu)性訪談

在訪談中，學生談到，實驗階段的課堂利用率明顯提高，課堂氣氛活躍并且普遍認為在每次完成任務(wù)之后，都可以從不同渠道獲得有效反饋，并根據(jù)這些信息及時對自己做出評估，調(diào)整目標。建立課業(yè)檔案這一評價方式，尤其受到學生的認同。通過檔案的建立，學生能直觀而全面地了解自己的學習過程，真正感受到成為學習主人的成就感。但也有個別同學認為，這種評價耗費了教師和學生大量時間和精力，真正體現(xiàn)到課業(yè)成績的提高上卻不明顯。所有這些訪談結(jié)果，不管是肯定的，還是否定的都應(yīng)該引起行動研究者的注意。

6 結(jié)果分析與討論

(1)新型課堂評價有效地促進了學生元認知策略的使用。實驗顯示，實驗組在經(jīng)過15周的課堂評價干預(yù)后，元認知策略的使用頻率提高(實驗前M=2.93，實驗后 M=3.52)。O’Malley 和 Chamot(1990)［6］認為主動創(chuàng)造和尋找練習機會這一元認知策略在學生學習過程中非常重要。問卷后測t檢驗的結(jié)果顯示，實驗組學生在自我計劃、監(jiān)控、評估方面都優(yōu)于對照組學生。尤其是計劃策略方面差異最顯著(t=2.71，p=0.009 ＜0.05)，實驗組學生對計劃策略使用頻率最高。這是因為生態(tài)式課堂評價以提升生態(tài)主體——教師和學生的價值為中心，重視教學和學習的動態(tài)過程，強調(diào)評價主體的多元化，有利于激發(fā)學生的情感，促進學生對自己學習過程進行監(jiān)控和調(diào)節(jié)。通過不同的有效信息反饋渠道，學生可以及時改進，調(diào)整目標。本研究中的課堂評價使學生有更多的機會去反思和管理自己的學習，也會更多的使用元認知策略。張彥君，［5］曾指出，要提高學生的學習策略，培訓(xùn)和引導(dǎo)是很必要的。實際上，新型課堂評價方式在本質(zhì)上也是一種引導(dǎo)干預(yù)。這些定量研究和定性研究的數(shù)據(jù)和結(jié)果表明，與傳統(tǒng)的終結(jié)性評價相比，生態(tài)式課堂評價能更好地讓學生涉入一些元認知活動中。這與其他形成性評價功能的研究結(jié)果是一致的。［6］

(2)新型課堂評價使學生課業(yè)成績穩(wěn)步前進，但提高幅度不顯著。課堂評價干預(yù)后，實驗組學生的成績略高于對照組。t檢驗值為1.36，P=0.189＞0.05，沒有達到顯著差異。這與王京華［7］和傅春暉［6］所驗證的形成性評估可以提高學生學業(yè)成績的結(jié)果不一致。但是，相對于對照組來說，實驗組成績提高的幅度要稍大一些，并且實驗組的標準差小于對照組。這說明實驗組的大部分同學以較穩(wěn)定的步伐前進。新的課堂評價干預(yù)在較短的時間內(nèi)沒有對提高學生英語成績產(chǎn)生明顯的促進作用，原因在于:①本實驗，在評價設(shè)計上還有需要完善的地方;②筆者實施評價技巧有限，導(dǎo)致教學和新型評價融合水平不高;③將新型評價融于日常課堂教學是一個逐步探索，不斷改進的長期過程，短短15周的實驗很難帶來立竿見影的效果。雖然新型評價沒有對學生課業(yè)成績的提高起到明顯的促進作用，但至少成績的穩(wěn)步前進，還是對這種評價方式的肯定。如果想進一步研究生態(tài)式外語課堂評價方式對學生課業(yè)成績的影響，還需要在評價設(shè)計、評價技巧上投入更多的精力。而且就實驗時間來說，它需要一個更長的過程。

(3)新型課堂評價方式得到了學生的認可。從定性和定量研究中，可以看出實驗組學生對新型課堂評價方式持肯定態(tài)度。沒有學生認為這是無用的。學生對新型評價方式認可的原因在于這種評價方式更注重激勵功能而非甄別功能。它不僅關(guān)注學生知識技能的獲得，更重視其學習的方法、過程和態(tài)度、情感，以培養(yǎng)自由人為目標。學生能夠真切地感覺到自己的學習環(huán)境是“信息式”而非“控制式”。

7 結(jié)語

本研究以教育生態(tài)學理論為背景，探討了生態(tài)式課堂評價的內(nèi)涵及模型并在大學英語教學中對其進行實證檢驗。實驗研究表明:這種評價方式得到了學生的肯定，它可以有效促進學生元認知策略的使用，從而促進學生學習的自主性。除此之外，對促進學生學業(yè)成績的提高有一定推動作用。本研究對大學英語教學有一定的實際意義。教師可以利用本研究結(jié)果，結(jié)合自身教學情況和學生特點，實施有針對性的課堂評價，來提高學生學習效率和自主性。但本研究只是一個實驗研究，由于本人精力有限，所采用的樣本不夠大，實驗時間也不夠長。評價是一個長期、動態(tài)地過程，需要更大規(guī)模的長期實證研究。為了進一步驗證生態(tài)式課堂評價模式在大學英語教學中的可行性，本研究后續(xù)目標是驗證生態(tài)式課堂評價方式對學生認知策略、社會情感策略的影響。

［1］ 高芳.教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境構(gòu)建［J］.繼續(xù)教育研究，2011(9):76－78.

［2］ 王加強，范國睿.教育生態(tài)分析:教育生態(tài)研究方式初探［J］.教育理論與實踐，2008(7):7－10.

［3］ 文秋芳，王立非.英語學習策略實證研究［M］.西安:陜西師范大學出版社，2003.

［4］ O＇Malley J，A Chamot.Language Learning Strategies［M］.Cambridge:CUP，1990.

［5］ 張彥君.通過學習者訓(xùn)練培養(yǎng)學習者自主性的實驗［J］.外語界，2004(4):54－61.

［6］ 傅春暉.外語課堂評價理論與實踐［M］.湘潭:湘潭大學出版社，2011.

［7］ 王京華等.形成性評價對英語學習策略影響的實驗研究［J］.河北大學學報:社科版，2006(4):121－125.

An Empirical Study on the Ecological Class Assessment in College English Teaching

HU Jie-wen ，LI Wen-mei

(School of Foreign Studies，China University of Mining and Technology，Xuzhou 221116，China)

The ecological class assessment with the emphasis of the collection and feedback of assessment information，constituted by inner system and outer system，is characterized by its expansibility，dynamics and diversity.In this study，the pattern of ecological class assessment is designed and put into experiment in the college English teaching.Qualitative and quantitative data show that the new pattern is welcomed by students，which can promote students’ability of metacognitive strategy and their academic scores，although the improvement of academic scores is not so evident in a short period.

ecology of education;class assessment;college English;metacognitive strategy;academic score

G642

A

1009－3907(2012)09－1146－04

2012－03－11

中國礦業(yè)大學教改項目(201159);中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金資助項目(JGW101471)

胡潔雯(1979－)，女，江蘇徐州人，講師，碩士，主要從事英語教學和英美文學研究。

責任編輯:劉 琳