摘要： 過程性評價（process assessment）是20世紀80年代以來逐步形成的一種評價范式。本文淺析了過程性評價在職業(yè)英語教學中的應(yīng)用模式，以不斷豐富和完善課堂教學評價，導引課堂教學的更優(yōu)化，并通過過程性評價創(chuàng)建有效學習型課堂以達到課程改革的最終目的。
　　關(guān)鍵詞： 職業(yè)英語教學 過程性評價 學習型課堂 實踐運用
　　我們所期待的有效學習型課堂是：創(chuàng)造一個學習環(huán)境，帶領(lǐng)學生去體驗、感覺、成長和經(jīng)歷，從而達到一種有效的學習狀態(tài)，調(diào)動學生的學習主動性、積極性和創(chuàng)造性，即“有效學習型課堂”，使課堂教學有效果、有效益、有效率，使學生專注于學習、增加學習時間、主動學習、創(chuàng)造性學習。
　　一、問題的提出
　　目前高職學生中的大部分人英語基礎(chǔ)較差:語法知識掌握不全面，不牢固，詞匯量小，語音、語調(diào)不標準，聽力差。教學內(nèi)容只能理解和掌握一部分，對老師的提問沒有勇氣回答，課堂氣氛很不活躍。教師和學生的互動交流較少，教師和學生之間的學習信息反饋就更少了，雖然教師一直不斷努力改進教學方法，比如采用項目法、小組法、任務(wù)教學法等，而且不斷加強課堂教學管理，采用多種形式的現(xiàn)代教學手段提高學生學習的興趣，使課堂教學的效果不斷增強，但是這樣的效果卻是比較短暫的也是不穩(wěn)定的，筆者認為根本的原因是學生學習的內(nèi)動力沒有真正得到釋放，大部分學生的學習的動機只是停留在期末考試中能得到一個好成績。如何克服大眾教育的弊端，改革考核模式必須提上教學質(zhì)量管理的日程。以前的只以期末考試這種終結(jié)式考核方式作為學生的最終成績的判定，既不太科學，也不完善，更不能從根本上提高課堂教學質(zhì)量?？己嗽u價體系必須改革，對于學生學業(yè)的評價，不僅是對學習的最終結(jié)果的評價，而且應(yīng)該包括對學習方式的評價。而要評價學生的學習方式，必然就要關(guān)注學習過程。可喜的是，我們看到現(xiàn)在有一小部分高職學院已經(jīng)正在進行考核方式的改革，采用過程性考核方式和終結(jié)性考核方式等多種評價體系的結(jié)合，并且取得了較好的效果，學生的學習積極性高了，課堂上和課堂外的學習氣氛濃厚了。這是因為過程性考核方式的改革充分關(guān)注了學生的學習過程，將現(xiàn)有的更多地側(cè)重于對表層式學習方式所產(chǎn)生的學習結(jié)果的評價方法改成了對于那些由深層式學習方式所導致的學習結(jié)果，從而彌補了一個評價的死角。通過過程性評價中的學生自評、互評，教師評價及企業(yè)評價相融合的方法，可以使學生逐步掌握正確的學習方式，確立正確的學習動機，掌握適合于自己的學習策略，從而真正提高了學習的質(zhì)量。其結(jié)果是形成“深層式學習方式—高層次學習結(jié)果—深層式學習方式”的良性互動。
　　二、過程性評價的理念
　　杜威在“教育無目的”的理念中闡明了他的教育過程思想。他指出，生活、生長和經(jīng)驗改造是循序漸進的積極的發(fā)展過程，教育目的就存在于這種過程之中，生長的目的是獲得更多更好的生長，教育的目的就是獲得更多更好的教育。其實，他的教育無目的，并非絕對意義上的無目的，而是指教育無預(yù)設(shè)的目的。因為教育的目的就在教育的過程之中，教育過程不是手段而是目的。在教育的理想狀態(tài)中，“教育隨時都是自己的報酬”。這里他所強調(diào)的是教育要使學生成為教學活動的積極參與者，而不是漠不關(guān)心的旁觀者。其實質(zhì)，是強調(diào)教育要激發(fā)學生的學習動機，因為動機能激發(fā)新的學習需求，這樣的學習動機正是教育所期待的，也就是教育所應(yīng)得的“報酬”。
　　美國教育評價專家斯塔費比爾姆認為：“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）?！薄堵殬I(yè)英語課程標準》指出：“職業(yè)英語課程要建立旨在促進學生全面發(fā)展的多元化評價體系。評價體系要體現(xiàn)評價主體的多元化和評價形式的多樣化，評價應(yīng)關(guān)注學生綜合語言應(yīng)用能力的發(fā)展過程以及學習的效果，采用過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，既關(guān)注結(jié)果又關(guān)注過程，使學習過程和學習結(jié)果的評價達到和諧統(tǒng)一?！笨茖W的評價結(jié)果不僅可以為教學提供有益的反饋，教師通過過程性評價的各種方法和手段，也在幫助教師不斷獲得反饋信息，了解教學效果，從而改進教學的方法，提高課堂教學質(zhì)量，還可以幫助學生了解自身的學習情況，改進學習方法，促進和激勵學生高效學習。這也符合二語習得的修正后輸出理論的原理。修正后輸出是指在教師、同伴或他人提供反饋信息后，學習者對自己不正確的目標語結(jié)構(gòu)或形式進行即時的修正（Leyster & Ranta1997）。學生需要通過推促（push）來利用自身的有效資源，且通過修正增強自身語言的適應(yīng)性和準確性，充分發(fā)揮語言能力。而學生在不同語境條件下利用自己的語言資源，其中一個可利用的語境條件就是學生和教師之間的交互活動。通過過程性考核評價體系學生在英語學習過程中不斷與教師、同伴進行交互活動，同時在活動中體驗進步與成功，認識自我，建立信心，調(diào)整學習策略，大大促進學生綜合語言運用能力的全面發(fā)展。通過對學生階段性成果的考評結(jié)果，教師也在不斷修正和反思自己的教學過程，其實教師和學生之間不僅僅是單向的知識傳遞和影響，雙方都在相互學習、相互影響、共同塑造微觀教學環(huán)境，影響自身、彼此以及更為廣闊的外部世界。教師通過從學生哪里得到的反饋，教師發(fā)現(xiàn)為學生而學，因?qū)W生而學、向?qū)W生學習反過來也可以促進教師知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建和自身智慧情志的發(fā)展，有利于保護自身的“平等中的首席”這一位置，特別是班級學習共同體的隱性課程建設(shè)，使師生共同得到螺旋式提升。
　　過程性評估的效果雖不容置疑，但在課堂教學實施過程中卻比較復(fù)雜，因此我們要不斷探索，形成行之有效的過程性評價方案和模式，構(gòu)建有效學習型課堂。
　　三、過程性考核評價在有效學習型課堂中的實踐運用
　　（一）課堂教學過程評價
　　課堂教學是教學活動的主體載體，是實施過程性評價的主要場所。教師如果能把課堂變成激發(fā)和維持學生英語學習興趣的場所；一個給學生提供最大最有效語言輸入的場所；一個學生的學習成果得到展示的地方；一個學習困難得到解決、學習策略得到培訓的地方，這對于創(chuàng)建有效學習型課堂是非常關(guān)鍵的。所以我們在評價方式上進行改革，采用貫串學生的自我評價，小組評價和教師評價。最后評定是檢查作業(yè)的整個修改過程，以及了解學生寫了多少與答案不同的有參考價值的內(nèi)容，基于這種評價的作業(yè)，自然是五花八門，精彩紛呈的，其中不乏智慧火花的閃現(xiàn)。每個學生都各有所長，在過程評價中，每個學生都有機會使自己的某些特長、才能、潛能得到發(fā)揮和認定。從某種意義來講，過程評價對每個學生都是一種具有公平意義的評價。
　?。ǘ┖献鲗W習能力評價
　　當今社會的各個領(lǐng)域都越來越注重充分的合作精神。合作學習的過程是學生自主探究和認知、情感升華的過程，是個人責任和集體責任的統(tǒng)一，是相伴互助、小組合作、合作教學的統(tǒng)一。對學生合作學習能力的評價，為了保持小組活動的有效性，在教學中，以小組匯報的形式，評價小組成員共同活動為目標，把一個學習小組變成一個利益共同體，才會更好地縮小組內(nèi)個體之間的差異。在方式方法上教師可以設(shè)計多種具有表現(xiàn)性和合作性的學習活動，給學生提供充分的表現(xiàn)空間和合作機會，讓學生通過策劃、設(shè)計和表演等方式展示各自的才能，改進學習方法，促進學生互助學習，體驗集體榮譽感和成就感，發(fā)展合作精神，使學生真正成為學習的主人，這是《標準》的精神實質(zhì)。最后，提供有益的反饋是小組合作學習的關(guān)鍵。總結(jié)有益的經(jīng)驗、明確發(fā)展的方向和目標，在總結(jié)經(jīng)驗和分析問題的基礎(chǔ)上，小組全體成員共同制定出適合本組今后的活動方案。在評價中形成合作意識，在合作中增強技巧，達到共同進步的目標。
　　（三）綜合能力評價體系
　　過程性評價有多種形式，如課堂中開展學習活動評比、競賽，課外實踐、交流、工作實踐、學生自己對學習效果進行自評、建立學習檔案及平時自主測驗等。筆者在《旅游英語視聽說》課程考試改革中還加入了企業(yè)對學生的考核，如參加廣交會實習、參加旅行社帶團的導游實訓、還有去酒店的帶薪實習甚至包括學生參加的海外實習等，使過程性考核元素增加和廣度擴大，使過程性考核評價更關(guān)注學生完成綜合性語言任務(wù)中表現(xiàn)出的自主收集信息和處理信息的能力；與人討論、合作、溝通和協(xié)調(diào)的能力；有條理展示任務(wù)的能力。獨立解決實際問題并完成任務(wù)的能力；跨文化交際的能力。教師和企業(yè)方的這種描述性評價、等級性評價或評分等評價記錄方式，都以正面鼓勵和激勵的方法進行，并與學生進行不同形式的交流，在充分肯定學生的進步的同時，也鼓勵學生在學習過程中、在實踐過程中不斷自我反思、自我修正以達到自我提高為目標。師生之間這種良好的互動交流關(guān)系構(gòu)成了一個交互生成性過程，教師的新理念，學生的新想法在平等對話中表達出來，大大增加了雙方的學習機會；特別值得一提的是老師通過吸取學生的營養(yǎng)反哺，收獲會更大，教學效果更好，真正構(gòu)建了有效學習型課堂。
　　透徹了解高職英語教學現(xiàn)狀后，對考核方式的改革采用過程性考核的評價體系，采取積極的有效的評價程序，最大限度發(fā)揮過程性評價的最大作用，將課堂教學與評價緊密結(jié)合，使其更具有科學性和可操作性。這將大大提高學生學習和教師授課的積極性，積極創(chuàng)建有效的學習型課堂，將我們的課堂教學質(zhì)量和效益提升到一個嶄新的高度。
　　參考文獻：
　?。?］［英］阿爾弗雷德·諾思·懷特海.過程與實在［M］.北京：中國城市出版社，2003：30.
　?。?］［美］約翰·杜威.民主主義與教育［M］.北京：人民教育出版社，2001：19.
　　［3］李雁冰.課程評價論［M］.上海：上海教育出版社，2002：113.
　?。?］Biggs J B，Telfer B.The Process of Learning（Second Edition）［Z］.Prentice Hall of Australia，1987：149.
　　［5］高凌飚.過程性評價的理念和功能［J］.華南師范大學學報（社會科學版），2004（6）.
　?。?］Lyster，R & L.Ranta..Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classroom ［J］.Studies in Second Language Acquisition，1997，19:37-66.
　?。?］王俊菊，朱耀云.師生關(guān)系情境中的教師學習［J］.外語教學與研究，2008（4）:28