切近中國歷史文化語境的教育史研究

于述勝：此前劉海峰教授關(guān)于“為己之學(xué)”的評(píng)論，與我的話題“境”密切相關(guān)。提倡“為己之學(xué)”，確為中國文化教育重要特點(diǎn)之一。學(xué)未“入境”，自不切己，何以“為己”？

20世紀(jì)80年代以來，在連續(xù)不斷的“教育史學(xué)危機(jī)”，甚至“全面危機(jī)”的呼喊聲中，中國教育史學(xué)還是取得了豐碩的成果、獲得了長足的發(fā)展。無論何種學(xué)術(shù)，均以“求真”為根本旨趣，只要它能增進(jìn)人類知識(shí)、啟迪人們的智慧，即獲得了其自足價(jià)值，并無“危機(jī)”可言。人們所言“危機(jī)”，關(guān)注的大半是“致用”環(huán)節(jié)：要么是其“吃飯的家伙”出了問題，要么是其學(xué)沒有獲得足夠的社會(huì)轟動(dòng)效應(yīng)。此與求真關(guān)涉不大，暫可不予理會(huì)。但對(duì)于一個(gè)充滿求真熱情和歷史使命感的學(xué)者來說，危機(jī)感乃其使命感驅(qū)策下的天然焦慮，無之即不成學(xué)術(shù)。

對(duì)于中國教育史研究來說，重要危機(jī)之一可能是：我們將求何種真？又如何求其真？大家知道，教育史既是社會(huì)科學(xué)，也是人文學(xué)科。從總體上看，中國教育史學(xué)科在體現(xiàn)其社會(huì)科學(xué)特質(zhì)方面還比較充分，體現(xiàn)人文學(xué)科特質(zhì)方面則相對(duì)不足。教育思想史研究中“目的—規(guī)律（原則）—方法”之流行話語，即是其重要表現(xiàn)。在我看來，人文學(xué)科的根本特質(zhì)在于其關(guān)注并呈現(xiàn)人類的發(fā)展?fàn)顟B(tài)、生存困境和歷史命運(yùn)。為此，它不能不把“入境”（研究者在尊重、同情、體貼和理解中切入歷史情境）、“構(gòu)境”（重構(gòu)或建構(gòu)歷史的語境、境域或態(tài)勢）和“引人入境”（引領(lǐng)學(xué)之、讀之者進(jìn)入歷史情境）當(dāng)作自己的探究和表達(dá)方式。“引人入境”本身，就是其人文學(xué)價(jià)值的重要體現(xiàn)。在此，我僅以對(duì)于孔子之“學(xué)”的詮釋為例說明之。

《論語》以“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎”開篇；孔子在自述時(shí)還不止一次地談到，“學(xué)而不厭，誨人不倦”是自己一生最重要的事業(yè)；《論語·為政》那段“吾十有五而志于學(xué)，三十而立……七十而從心所欲不逾矩”的自述，被清儒李二曲視為“夫子一生年譜”，李氏還相當(dāng)恰切地評(píng)述道：“自敘為學(xué)次第，絕口不及官閥履歷事業(yè)刪述，可見圣人一生所重惟在于學(xué)，所學(xué)惟在于心”；孔子自己還說：“十室之邑，必有忠信如丘焉，不如丘之好學(xué)也”。不難看出，在孔子的精神世界中，“學(xué)”為他所特別看重、奉持終生。這個(gè)“學(xué)”到底指什么？今人的教育史著述，幾乎無一例外地把孔子所說的“學(xué)”納入我們的教學(xué)認(rèn)識(shí)論框架中，不假思索地把它理解為與“教”相對(duì)應(yīng)的“學(xué)”，即以知識(shí)、技能的授受為基礎(chǔ)，以能力和品德的養(yǎng)成為目的的對(duì)象化、工具性活動(dòng)，并據(jù)之總結(jié)出諸如“學(xué)、思結(jié)合”（有的還擴(kuò)大為“學(xué)、思、行結(jié)合”）“啟發(fā)誘導(dǎo)”“因材施教”“好知樂學(xué)”“實(shí)事求是的學(xué)習(xí)態(tài)度”之類的教和學(xué)的原則、方法。很明顯，這是基于“工具—技術(shù)”視野的中國現(xiàn)代學(xué)術(shù)思維，在教育史研究領(lǐng)域的自然引申。這種理解，我們不妨稱之為“學(xué)事”說。

可是，古人并未做這樣簡單化的處理。司馬遷在《史記·孔子世家》中，把孔子的“學(xué)而不厭”表述為“學(xué)道不厭”。在“道學(xué)”盛行的宋明時(shí)代，“學(xué)道”更成為理學(xué)家們對(duì)孔子之“學(xué)”的普遍詮解；與之相通的，尚有“儒者之學(xué)”（與“詞章之學(xué)”“訓(xùn)詁之學(xué)”等相對(duì)）或“學(xué)為人”等。此類詮解，我們不妨以“學(xué)道”說概之。

今儒張祥龍對(duì)上述諸說皆有所不滿，認(rèn)為它們的共同問題是讓孔子的“學(xué)”完全受制于“所學(xué)”，總遺漏了孔子講“學(xué)”本身所蘊(yùn)含的那樣一種更純粹活潑的意思。他自己的看法是：“‘學(xué)是這樣一種活動(dòng)，它使人超出一切現(xiàn)成者而進(jìn)入一個(gè)機(jī)變、動(dòng)人和充滿樂感的世界?！贝苏f不妨稱之為“明心”說，富有啟發(fā)性，值得我們認(rèn)真對(duì)待。

不過，認(rèn)孔子的“學(xué)”為“明心”的活動(dòng)，難免有“以心求心”之譏。它會(huì)與人錯(cuò)覺：孔子似乎在倡導(dǎo)一種無對(duì)象、無內(nèi)容的空洞之學(xué)。其實(shí)，“學(xué)”有無對(duì)象或心理指向與是否把所學(xué)對(duì)象化，完全是兩回事。對(duì)于孔子具有根本意義的“學(xué)”，是有其心理指向的，它是每個(gè)學(xué)習(xí)者的日常生活本身：貫穿于生活的各種場景，囊括了人生的各個(gè)階段。如果超越“規(guī)律—原則—方法”這一技術(shù)化視野，在同情與體貼中切近之，我們將會(huì)發(fā)現(xiàn)：對(duì)于孔子來說具有根本意義的“學(xué)”，并非服于任何外在目的、對(duì)象化、工具性的知識(shí)活動(dòng)，而是一個(gè)人不斷自我超越的生命和生活歷程，其間充滿了精神張力和樂感韻律。

“志于道，據(jù)于德；依于仁，游于藝”是孔子學(xué)境中精神張力的集中體現(xiàn)。其中，“志于道”讓“據(jù)于德”向未來、向可能性敞開，故能“據(jù)”而不“拘”；“據(jù)于德”讓“志于道”承續(xù)既往、立足當(dāng)下，故能“志”而不“虛”。“依止于仁”不是把仁作為一個(gè)孤懸的對(duì)象去捕捉，它需要人投入、煩忙于日常生活，尤其是那些滿足生活所需之基本藝能的習(xí)得與運(yùn)用之中，故要“游心于藝”，讓仁心激活于藝境；“游心于藝”，不只是獲得生活的技能和情趣，它同時(shí)要通向生命的意義之源，故須是“依止于仁”。一“依”一“游”，動(dòng)中有靜、靜中有動(dòng)；一“仁”一“藝”，內(nèi)外相須、德藝相涵。

而“興于《詩》，立于《禮》，成于《樂》”，則集中呈現(xiàn)了學(xué)境中的樂感韻律?？鬃哟苏Z若與其言樂之語——“樂其可知也。始作，翕如也；從之，純?nèi)缫玻壢缫?，繹如也，以成”。合而觀之，其樂感韻律將更加清晰可感：始作之翕如，相當(dāng)于興起之境，恰如一只雄鷹鎖定目標(biāo)，全神貫注，斂翅欲飛；縱之，相當(dāng)于行立之境，如同雄鷹展翅凌空，緊隨目標(biāo)，順應(yīng)地勢，時(shí)疾時(shí)徐，縱橫馳騁；成之境，如同獵物在手，雄鷹神定氣閑，細(xì)細(xì)品味之狀，也便是孔子聞《韶》后“三月之知肉味”之情狀。

對(duì)于孔子來說，“學(xué)”與“不學(xué)”的根本區(qū)別，關(guān)鍵在于能否進(jìn)入這一充滿張力和樂感之境；而“教”，不過是通過在境中言并引人入境，有效介入學(xué)者的精神世界，讓學(xué)者進(jìn)入居間引發(fā)、欲罷不能的“入境”狀態(tài)?！叭刖场币馕吨M(jìn)入時(shí)間（歷史的時(shí)間而非物理的時(shí)間），感受并順應(yīng)“生命—生活”的節(jié)拍，在自我興發(fā)中不斷超越既成狀態(tài)。這其實(shí)也是“學(xué)習(xí)”和“教育”的本義。細(xì)品《論語》，讀者則會(huì)發(fā)現(xiàn)，整部《論語》呈現(xiàn)的多為境中之言?！皩W(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎？有朋自遠(yuǎn)方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”這段言說首先要傳達(dá)的并非某種硬性道理，而是一個(gè)進(jìn)入學(xué)境之人的切身感受，是其情緒和情感狀態(tài)的從容呈現(xiàn)；三個(gè)“？”是用自己的切身感受，去叩動(dòng)傾聽者的心扉，并對(duì)傾聽者的積極回應(yīng)充滿了熱切期待?！坝斜煞騿栍谖?，空空如也。吾叩其兩端而竭焉?！边@個(gè)“叩”字乃神來之筆：不輕不重、不快不慢，靜候回音……其實(shí)，教育思想史研究作為今人與古人的思想對(duì)話，亦當(dāng)如此：在輕輕叩動(dòng)中喚醒歷史文本，讓古人發(fā)出聲響，面帶微笑向我們款款走來。這樣做，是否比“大卸八塊”式的技術(shù)操作來得更有意韻？

當(dāng)然，“入境”也并非輕而易舉之事，它首先需要我們具有感受中華語言文字神韻之基本功。有人說“語言是存在之家”，其實(shí)語言也是學(xué)術(shù)之家。中華學(xué)術(shù)需要我們?cè)娨獾伛v足于中華語言之家中。

提問：您提到的“入境”，與周洪宇教授的“教育活動(dòng)史”研究有何聯(lián)系？

于述勝：若不過于拘泥，在切近中國歷史文化語境中從事教育史研究，也與“教育活動(dòng)史”的研究視野相契合。我不妨從兩個(gè)方面加以闡釋。

首先，“教育活動(dòng)史”的提出，本身就有其具體歷史語境。事實(shí)上，“教育活動(dòng)”這一教育學(xué)術(shù)話語的出現(xiàn)和流行，在20世紀(jì)90年代中期以后。此前的流行話語則為“教育實(shí)踐”；“實(shí)踐”一詞對(duì)應(yīng)著“理論”，因此，“實(shí)踐”這一話語本身就帶有“理論強(qiáng)制”的性質(zhì)?？墒菃螒{“理論”自身是無法強(qiáng)制“實(shí)踐”的，“理論”的強(qiáng)制性來自于支撐它的外在權(quán)力，特別是國家權(quán)力。因此就不難理解為何“教育活動(dòng)”取代“教育理論”而成為新的流行話語，這一變化反映出人們欲解除外在權(quán)力的過分干預(yù)和控制，以凸顯教育的自然發(fā)展和教育活動(dòng)主體的自主權(quán)能。

其次，我們需認(rèn)真思考：所謂“教育活動(dòng)史”，到底是一種研究視角還是一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域？周老師學(xué)術(shù)深湛，素為我所景仰，但他視之為獨(dú)立研究領(lǐng)域，卻是我不敢茍同的。在我看來，以往基于“思想（或理論）—制度—實(shí)踐”的分野而形成的相關(guān)專門史研究，如今皆可從“活動(dòng)”的視野加以觀照。這是因?yàn)?，思想家的思想是思想活?dòng)的產(chǎn)物，特定思想成果只有被置于“思想—人生”“思想—社會(huì)”的互動(dòng)中，方能獲得其具體歷史意義；以文本形式存在的制度，是特定的人們?cè)谔囟ㄉ鐣?huì)歷史條件下相互博弈的產(chǎn)物，亦須與其生成過程相聯(lián)系才能獲得歷史的理解；而作為教育活動(dòng)者的各種教育主體，并非無“腦”動(dòng)物、自然生物，他們也是在特定制度（包括正式的與非正式的、顯規(guī)則與潛規(guī)則等）的規(guī)范下、在自己思想的支配下活動(dòng)的，很難設(shè)想，我們能撇開了“其思想”“其制度”而理解“其活動(dòng)”。

說穿了，從“教育活動(dòng)”的視野出發(fā)研究教育史，要義之一就是破除以往對(duì)于“思想”“制度”和“實(shí)踐”的僵硬分疏，在明辨“誰的思想”“誰的制度”“誰的活動(dòng)”基礎(chǔ)上，在三者間合而能分之、分而能合之的張力關(guān)系中，逼近歷史真實(shí)，深化歷史認(rèn)識(shí)。明乎此，如今為人們所稱道不已的各種新方法論，如“知識(shí)社會(huì)學(xué)”“現(xiàn)象學(xué)”“質(zhì)的研究”“行動(dòng)研究”等，實(shí)有其一貫精神、共同旨趣；昧乎此，無論倡導(dǎo)何種新理論、新方法、新視野，都會(huì)捍格而不入“境”，難以出神入化。

（責(zé)任編輯：李宗元）