■商長勝

小學生課外閱讀指導，是對學生進行課外閱讀的幫助、指示，不斷提升小學生的閱讀能力和水平的一切積極的行為。具體而言，這種指導行為應是一種積極的、有意義的、有目的的、有設計的系統(tǒng)性行為；這種指導行為應是有資格的、有經(jīng)驗的、負責任的人和組織承擔，如，教師、家長、社會工作者、有關專家等；這種指導行為應依據(jù)被指導對象的特點和需要實施，具體設計實施思路、措施和方法。

在已有的課外閱讀指導實踐的基礎上，結合對一線有經(jīng)驗的教師訪談結果，課外閱讀指導整體策略應包含“分層—導引—選擇—共享”四項內(nèi)容。這四方面密切聯(lián)系形成一個整體指導策略，還可看作是小學生在教師和家長指導下，課外閱讀水平不斷提高的四個層次境界：分層閱讀、導引閱讀、選擇閱讀和共享閱讀。

一、分層

分層的過程是小學生課外閱讀指導整體策略實施的基礎階段，或叫初級階段，它包含多層次內(nèi)容：

第一，要對指導對象——小學生進行分層。這里的分層，是指對學生群體（一般以班為單位）進行前期分析，區(qū)分不同學生的學習潛質和特點，依據(jù)心理學的已有成果和相關工具，可以按照思維發(fā)展、學力層次，甚至具體到語言發(fā)展、識字水平等指標，將班里的學生大致分出三四個層次。目的是有針對性地指導不同層次的小學生。

第二，要對指導過程中所采用的閱讀材料和指導的具體方法分層。閱讀材料分層的指標要參考語文等科目課堂教學的分類標準，有意識地和教學材料的標準相統(tǒng)一，以利教師指導操作。閱讀材料可根據(jù)字數(shù)、體裁、年代、表達風格、文化背景等多種指標劃分三個不同難度層次，分別對應小學初、中、高三個不同學段。不同難度層次的閱讀材料，指導者要注意區(qū)分不同層次的指導方法。按照美國心理學家布魯納的觀點，學生的學習方法有兩個層次：一是運用低階思維的方法，主要是以機械記憶、復述和簡單的概念理解為主的學習方法；二是運用高階思維的方法，是在記憶和簡單理解的基礎上，更主要地采用分析、綜合的方法，最主要是更多采用變式練習的方法，對學習材料進行深層次的和有意義的加工。指導者在實施小學生課外閱讀指導的過程中，針對不同學段或層次的學生可參照布魯納的觀點分出不同方法層次。

第三，對指導者進行分層。教師和家長是兩個層次的指導者，而教師也要根據(jù)指導整體策略實施的需要進行適當?shù)姆謱印?/p>

二、導引

導引是指導整體策略實施的中級階段。指導者要對不同層次的學生，采取不同層次的方式，設計不同形式的任務、作業(yè)，以達到導引小學生實現(xiàn)自己層次課外閱讀目標的目的。導引過程可分三個階段：

第一，導引認同階段。這個階段的主要目的是幫助小學生認同自己的閱讀現(xiàn)實層次。指導者（主要是教師）要有意識地在初步分層的基礎上，為不同層次的小學生安排相應層次的閱讀材料和相應層次的指導方法，讓學生逐步感知和認同自己的閱讀發(fā)展層次。這個工作可結合課堂教學和課堂作業(yè)進行，不需要額外設計任務和作業(yè)。

第二，導引發(fā)展階段。指導者要不斷強化相應層次的課外閱讀指導，指導和幫助學生選擇自己相應層次的閱讀材料和閱讀方法。但是，指導者不能滿足于學生的認同，還要不斷促進學生在現(xiàn)有閱讀層次上不斷積累和發(fā)展，并指導學生實現(xiàn)在現(xiàn)有層次上的發(fā)展。導引發(fā)展階段，指導者設計的主要任務是幫助和指導學生快速提升量的積累，以促使發(fā)生質的轉變。指導者要遵循小學生心理發(fā)展的階段規(guī)律，積極引導小學生由具體形象思維為主向抽象邏輯思維為主過渡。

第三，導引提升階段。是指導者幫助小學生實現(xiàn)閱讀層次提升的階段，在課外閱讀原有層次上實現(xiàn)質變的提高。指導者要幫助小學生認同質變的實現(xiàn)，認同質變后新層次的體驗。指導者在這個階段適宜采取自身歷史比較的方式幫助小學生提升認同層次，而盡量不采取和他人比較的方式。這是因為導引提升階段的小學生容易出現(xiàn)反復，學生和學生比較效果不穩(wěn)定，而自身歷史比較相對比較穩(wěn)定。指導者設計的任務和作業(yè)要適當，不急于求成，要采取“提升—穩(wěn)定—再提升—穩(wěn)定”的步驟，讓學生逐步相信自己的質變。對小學生可能出現(xiàn)的反復，指導者要耐心處理，不要草率指導，防止因指導者的失誤阻礙小學生通過導引提升階段。

三、選擇

選擇是指導整體策略實施的中高級階段，是積極提倡和促進學生課外閱讀自主性的階段。

小學生由于心理發(fā)展的特點，自我意識還未發(fā)展成熟，整個小學階段的兒童都對成人有較強的依賴感。具體到學習方面也是如此，小學生抽象邏輯思維還不占主導，學習中很大程度上還依賴成人的幫助，離開成人的指導會產(chǎn)生不良情緒和心理狀態(tài)。但是指導者不能因此忽視小學生課外閱讀自主性的培養(yǎng)，不能簡單地包辦代替。

選擇階段中，指導者要為小學生精心設計任務和作業(yè)，這些設計的完成需要幾個條件：一是指導者群體合作，二是和學生溝通合作，三是充分的預先設計。

發(fā)展小學生課外閱讀自主選擇的任務設計是比較復雜的，首先需要指導者群體參加，各層次教師通力合作，絕不是某個或某幾個教師就能勝任的，而且往往還需要家長的直接或間接的參加。小學生的自主性發(fā)展往往滲透在各個科目的學習實踐中，甚至融合到各方面社會生活實踐之中，必須綜合考慮任務的設計思路，聯(lián)系各科目教學和各方面社會生活實踐。

另外，保持和小學生的溝通和合作也非常重要。要努力強化小學生的自我意識，把他們當作“平等”的溝通和合作的對象。和小學生的溝通和合作是讓小學生發(fā)展自主性，順利實現(xiàn)社會化發(fā)展的重要渠道和平臺，而不僅是為了更深入地了解小學生。指導者要有意識地通過和小學生的溝通合作，讓小學生切實感受到成年人期望“平等相待”的誠意和耐心，以有效地激發(fā)小學生發(fā)展自我意識和自主能力的動機。

指導者的預先設計在培養(yǎng)小學生課外閱讀自主選擇性中也具有重要意義。這種預先設計內(nèi)容豐富，主要表現(xiàn)在對小學生課外閱讀成果的預設方面。指導者要在課外閱讀指導之前就研究指導過程的重要步驟和環(huán)節(jié)，特別是對小學生課外閱讀的成果要做到盡可能全面準確的預測，并針對預測設計多種進一步指導的預案。一是幫助小學生提升課外閱讀的自主性。二是衡量小學生閱讀自主選擇性實際水平，以更精確地改進指導方法。

四、共享

共享是指導整體策略實施的高級階段。指導者在指導小學生課外閱讀自主階段發(fā)展的基礎上，持續(xù)積極提升，達到能夠共享課外閱讀成果（包括實際作品和真實感受）的層次。共享是小學生課外閱讀的高級層次，是小學生自主閱讀成果的較高衡量標準，也是小學生良好閱讀習慣形成的最重要指標之一。

共享也是有發(fā)展層次的，主要包含獨享、定向共享、交互共享等階段。獨享在小學生自主性較強的課外閱讀基礎上才能實現(xiàn)，小學生在自主選擇、閱讀、理解后才有可能達到獨自享受課外閱讀成果的程度。

定向共享，是小學生自發(fā)地或者在指導者的鼓勵下，向同學、朋友或其他人主動分享自己的課外閱讀成果的過程。定向共享要求小學生具有更高水平的表達能力和思維水平。定向共享是小學生課外閱讀指導的努力方向，是在自主階段長期積累的基礎上才能實現(xiàn)的，不要急于求成，實現(xiàn)了定向共享課外閱讀成果，才能證明小學生課外閱讀真正達到了自主水平。

交互共享是共享的較高級階段，小學生階段一般不能達到真正的交互共享，真正的交互共享要在初中后期和高中初期才能實現(xiàn)。

專家評介：

閱讀是學生精神成長的重要途徑，閱讀能力是學生的基本學習能力。課外閱讀對發(fā)展小學生的閱讀能力、發(fā)展小學生的學習能力具有重要的促進作用。目前的小學生課外閱讀中，如何依據(jù)學生的閱讀基礎、閱讀特點和認知特點，系統(tǒng)、規(guī)范、科學、有效地指導小學生進行課外閱讀，是一個亟需研究解決的問題。

商長勝老師一直致力于小學生課外閱讀指導的研究。多年的探索實踐中，商長勝老師提出了系統(tǒng)性、發(fā)展性、遞進性、自主性等四條小學生課外閱讀指導的原則，并總結了以“分層—導引—選擇—共享”為特色的指導策略，取得了良好的教學效果；對其他學校開展小學生課外閱讀指導也具有一定的借鑒和啟發(fā)價值。（天津市教育科學研究院名師名校長研究與發(fā)展中心副研究員、教育學博士胡振京）