戴偉芬

(華中師范大學教育學院，湖北 武漢 430079)

從20世紀80年代開始，世界各國紛紛制定教師教育標準作為教師教育改革和保障教師教育質量的一個基本前提，教師教育標準化已經(jīng)成為國際教師教育改革的基本趨勢，是現(xiàn)代教師教育制度的基本內(nèi)容。［1］處于發(fā)展階段的我國教師教育，未來發(fā)展也同樣需要建立教師質量建設中各個環(huán)節(jié)的標準。2011年教育部頒布了《教師教育課程標準》，是要規(guī)范和引導教師教育課程與教學，培養(yǎng)造就21世紀中國高素質專業(yè)化教師隊伍。這一標準還在試行階段，實施中存在一定的問題。立足于國際視野，從美國來看，20世紀90年代，美國教師教育專業(yè)組織已實施了績效本位的認可標準、執(zhí)照標準和高級資格證書標準等，美國教育學院不得不重新思考教師教育課程設置及其評價標準，促使了美國績效標準本位教師教育課程的改革與發(fā)展，在提高教師質量上取得了良好的成效，呈現(xiàn)了從技能訓練走向綜合發(fā)展、對個體和個體知識關懷的實踐取向的全人發(fā)展觀趨勢。因此，本文在對美國績效標準本位教師教育課程理念探討基礎上分析其實施情況，以期對我國教師教育課程改革有所啟示。

一、績效標準本位教師教育課程的內(nèi)涵

績效評價是一種通過某些活動來觀察或考察學生的行為表現(xiàn)，從而評價學生在知識、技能和發(fā)展等方面的成就。這種評價的關鍵是設計評價活動、觀察學生在評價活動中的表現(xiàn)。［2］績效標準本位教師教育課程(Performance Standards-Based Teacher Education Curriculum)是指以教師標準為依據(jù)來設置教師教育課程，采用績效評價的方法評估職前教師的學習結果，主要通過職前教師在評估活動過程中的表現(xiàn)來判斷他們的學習成就。

績效標準本位教師教育課程的出現(xiàn)是受到認知主義、建構主義學習理論和課堂評價的影響。此模式特點是建立在積極的意義構建和思維訓練理論基礎上。其認知理論既強調(diào)既有的知識結構，又強調(diào)開發(fā)新的知識和技能的方式，以及恰當應用這些技能的意識;教師的教學專長不是以知識堆積的方式獲得而是以連貫的思維方式進行開發(fā)。因此評價的目的應當是“對思維方式的評價，而非對擁有信息的評價”。［3］這種新思維，是從應試向評價的轉變，對過程本身進行評價，是對復雜的不明確的問題進行評價。此評價延續(xù)的時間較長并且需要評價者敏銳的判斷，與對教師進行紙筆的測試形成了鮮明對比。人們對教師知識和教學實踐復雜性認識的不斷提高推動了績效標準本位教師教育課程的發(fā)展。美國許多高校及各州、地區(qū)和全國性機構，近年來已經(jīng)設計了績效標準本位教師教育課程，培養(yǎng)教師靈活掌握個人化、情境化、復雜的教學活動。

美國學者們論證了“基于情境理解的教學理論”的重要性，提出了績效評價的兩個準則和四條要求。兩個準則:一是反映教學專業(yè)人員的智力性工作;二是讓學生積極參與探索和調(diào)查。四條要求:要求培養(yǎng)綜合的理解力;養(yǎng)成反思的習慣;記錄學生不斷發(fā)展的理解力;使評價成為學習的動力。［4］

與20世紀70年代就采用的資格能力本位教師教育課程(Competency-Based Teacher Education Curriculum)特點相比，更能突顯績效標準本位教師教育課程的內(nèi)涵特點。資格能力本位教師教育課程模式的基本特征是在決定教師教育課程內(nèi)容和教師培養(yǎng)途徑上強調(diào)實用主義，主張評價教師的教學技能。其課程開發(fā)者設法通過用可觀察的、可測量的詞語，而不用“理解”、“感覺”等不可測量的一般詞語，要求教師具備的技能具有明顯的行為主義傾向，而大大忽視了教師對學生需求、教學的社會環(huán)境影響的理解。其中最受到指責之處是以單個教學行為為核心的能力堆積模式忽視了教育的背景、目標或價值。教學是作為個人施展技能的統(tǒng)一行為，將這種統(tǒng)一行為與簡化的外顯行為等同起來必然遭到質疑。批判者認為這是期望學生成功卻又忽略他們對人類、教育、社會和政治的全面正確認識的機械主義行為。

二、實施績效標準本位教師教育課程的調(diào)查分析

從教師、教學知識基礎、教學以及評價四個緯度，對實施績效標準本位教師教育課程的七所高校的調(diào)查①調(diào)查數(shù)據(jù)來源:Valli，L.，Rennert-Ariev，P.(2002).New Standards and Assessments?Curriculum Transformation in Teacher Education.Curriculum Studies，34(2):201－225.在同一州內(nèi)的這七所高校獲得了全美教師教育認證委員會資助的新專業(yè)教師項目的資助，有兩所為小型的私立文理學院，一所為私立研究型大學，四所公立大學。其中五所院校的教師教育項目規(guī)模較小，每年教師類畢業(yè)生為50－100人，其余兩所規(guī)模較大，每年教師類畢業(yè)生為400－500 人。研究者對這七所高校進行了為期2年的跟蹤調(diào)查。進行分析，探究績效標準本位教師教育課程的實施情況。

(一)教師專業(yè)智力者形象的標準

績效標準本位的教師教育課程是建立在教師是專業(yè)人員的基礎上，認為教師所從事的復雜的、知識性的工作需要謹慎評判。它強調(diào)反思與專業(yè)評判標準，以指導教師教育項目和評價職前教師?？冃藴时疚坏慕處熃逃n程強調(diào)基于真實的教學情境，認為脫離情境的教學行為本身沒有任何價值，績效評價的目的是為了了解產(chǎn)生教師行為的理念。根據(jù)所調(diào)查的七所院校的數(shù)據(jù)，不論他們采用了州際新教師評價與支持聯(lián)盟(INTASC)的初任教師教學標準或是州原有的標準，還是在這些標準基礎上院校改編的標準都傾向于將教師打造為這樣的專業(yè)形象:理解所在領域的核心理念，讓所有學生的學習經(jīng)驗變得有意義，從各方面了解學生，利用評價確保學生繼續(xù)學習，并加強學院和社區(qū)的聯(lián)系，反思且繼續(xù)朝專業(yè)化發(fā)展。在很大程度上講，由各高校很多具體的指標維持了這一復雜的標準特征。

但也有部分高校傾向繼續(xù)沿用教師教育項目之前的原則、指導方針和能力訓練內(nèi)容，這一傾向有可能將教師推向“技術員”形象。雖增添了新項目，但仍與70年代資格能力本位模式所要求的教師教學能力較為相似。比如，要求教師復雜的表現(xiàn)能力包括敏銳的判斷和低推理操作行為(low-inference behaviors)，專家能夠通過一次或幾次觀察，了解教師教學能力方面的信息，并據(jù)此進行評價。

然而，以上有些操作行為的評價卻是可深入的。比如，確定教師是否提出探索啟發(fā)性問題，也可能是一個簡單的計數(shù)問題。但判斷這些問題是否具有激勵性，是否適應特定情境和恰當?shù)拈_發(fā)絕非輕松的任務。這些“能力標準”的發(fā)展方向，就是績效評價標準。教學的性質并非簡單的程式化行為，要注重強調(diào)教師的智力和道德基礎的知識、品性和探究標準。［5］

(二)教學知識基礎綜合性的標準

績效標準本位教師教育課程能否詮釋教學知識基礎的復雜性、綜合性，以及影響教學的一系列復雜因素?

七所高校曾多次嘗試對教學知識的條件性、策略性和綜合性進行設計，建立檔案袋或使用觀察工具的不同方法表達了他們對教學知識基礎、教師職責、教學性質和評價目標的不同理解。

在七所高校中有兩種績效評價方案，第一種績效評價方案的教學知識基礎包括課堂管理、教學計劃、教學內(nèi)容的傳輸及評價、人際關系/溝通能力等;第二種績效評價方案的教學知識基礎包括專業(yè)精神與協(xié)作，數(shù)學教育，閱讀/語言藝術教育，社會研究教育和自然科教。［6］在第一種評價方案中，教學是各類教學活動的統(tǒng)稱。教學的主要內(nèi)容是教學前、教學中和教學后的各類活動。雙重的、有時相矛盾的教學和學生管理目標則十分明顯。在第二種評價方案中，教學科目知識處于核心地位。

不考慮評價方案的類型，大多數(shù)高校的一個顯著模式就是將教學知識描述為個人知識、技藝知識，尤其是在教學檔案袋中的描述。比如，教師關注學生需求的記錄，一份檔案袋包含四個部分:作為一種社會體系的課堂考察、學生訪談、學生背景調(diào)查和學生學習策略。［7］每部分都體現(xiàn)了職前教師搜集并仔細運用課堂上所獲信息的能力——這非常符合當前強調(diào)教師反思和行動研究的特點。

實習影響教師教學知識的掌握。在規(guī)模較小的五個教師教育項目中，教師教育者在授課之外還指導和督導田野經(jīng)驗。約翰·古德萊德(John I.Goodlad)稱此實習為“有一‘影子’教師”。［8］而在規(guī)模較大的兩所研究型院校中通常由非正規(guī)教職人員督導職前教師。艾倫·湯姆(Alan R.Tom)認為此實習破壞了教學理論知識和實踐知識的融合。［9］美國研究型院校教師和實習人員分離的這種現(xiàn)象，在某些方面會使學生的理論知識與實踐知識脫節(jié)進而肢解了課程。如果大學教師不參與策劃和督導學生在中小學的實習，學生就不會更好地感受其課程的相關性。此外，檔案袋通常是學生在實習時整理的，如果教師教育者的引導和激勵不到位，他們不一定能夠或者愿意花精力將所學的教育知識應用到實踐中。

(三)教學基于情境以學生為中心的標準

對資格能力本位教師教育課程的主要批評之一是，把直接授課作為課堂教學的主要模式，“基本上是將教師當作主持者或者控制者”。［10］績效標準本位教師教育課程模式努力改造這種模式，倡議以學生為中心和以情境為基礎。［11］此模式更多地將教師看作是學生學習環(huán)境的創(chuàng)造者和真正學習機會的促進者，試圖培養(yǎng)教師能充分利用學生背景知識進行教學的知識和能力，認為學習與文化環(huán)境相關，學習既是社會共享技能又是個人專有的技能。也就是說，為“理解而教學”和“為差異而教學”是該方向的兩個主旨，強調(diào)在一定的情境中因學生、學科和學校水平不同而調(diào)整學習與教學，對特定教學決策和行為的評價必須隨情境的改變而變化。［12］

七所高校中有三所高校兼顧了教學的情境性。其中一所高校的教師教育者談到了資格能力本位與績效標準本位教師教育課程的重要區(qū)別:績效標準本位模式基于問題，要求教師注意情境因素。［13］一些院校的教師教育者對在不同情境下的職前教師表現(xiàn)進行了評價。職前教師應該首先學會分析情境和所要達到的學習成就目標，然后制定有效的教學策略。此外，還比較注意具體科目的學科情境性。

關于以學生中心為中心，總體來講，資格能力本位模式遠不如績效標準本位模式所體現(xiàn)出的取向。新教師評估與支持州際聯(lián)盟(INTASC)標準指出，如果教師不能“將他們的教學和學生的個人知識和經(jīng)驗結合起來”，教師就不符合INTASC 標準;而資格能力本位體系恰恰相反，如果教師運用個人選擇和經(jīng)驗，則其將被評為“不稱職”。［14］在州10 條標準中有8 條標準以及INTASC 中所有的標準，明確以學生為中心。相反，資格能力本位模式則只有三分之一或至多一半是以學生為中心的，且以學生為中心的特點不是很明顯，一般表現(xiàn)在這些高校沿用的能力工具的小指標上，這些小指標不將學生差異和學生學習作為基本標準。［15］

(四)注重個體發(fā)展進行教學整體質量評價的標準

什么樣的教學可“稱”為好的教學，是評價某些行為的頻率，還是包含學生思想和行動的教學質量?績效標準本位教師教育課程模式的改革，重視個體發(fā)展，對教學整體質量進行評價。

資格能力本位教師教育課程要求學生必須順利完成預定能力目標的各個模塊。這些過程并不一定要反映或評價實際教學情境中參與者個人的經(jīng)驗。因是以預定知識為基礎，很少需要教師不斷反思和提高其實際教學。因此評價的責任在外部，評價者只需稍稍了解評價的項目后，確定有效教學行為是/否出現(xiàn)的頻率即可，如同在使用檢查表。

然而，績效標準本位模式包含了教師工作實際情境中產(chǎn)生的指導和評價行為。教師教育者會在專業(yè)發(fā)展學校(Professional Development School)中提供更廣泛的實踐經(jīng)驗，并與職前教師共享以學生為中心的教學模式;因教學高度依賴內(nèi)容和情境，所以要求各教師養(yǎng)成反思的習慣。對職前教師的評價會兼顧職前教師的實際教學表現(xiàn)(使用標準本位檢測工具)及其教案和反饋(通常通過文件方式)三個方面進行。同時職前教師應高度重視評價為共同的責任，學習評價方法，運用評價的準則，提高自身教學質量。評價準則與檢查表不同，它概括了績效的各方面?？冃藴时疚荒Ｊ绞且越鉀Q兩個核心問題為引導:各績效水平的最突出特征是什么?哪些錯誤是導致成績下降的原因?兩種最常用的評價準則是“敘述/記錄法”和“評定量表法”?！皵⑹?記錄法”要求評價者記錄師生表現(xiàn)的陳述性報告，然后確定表現(xiàn)的水平;“評定量表法”要求評價者用數(shù)字表示某標準的實現(xiàn)情況。

七所高校進行了真實情境或者模擬情境下的績效評價。其中四所高校在學校和教室的真實情境中使用新專業(yè)教師項目(NPT)(觀測方法)進行過程評價。另外三所高校開發(fā)了模擬情境下的檔案袋評價。其中有一所高校還記錄了實習日志，制定了專業(yè)發(fā)展計劃以把握其對州標準的實施。［16］不論是教學結果評價還是教學過程評價，這些績效評價，包含了對學生的思想和行動的觀測，比美國州立法機關推行的紙筆測試更加“可靠”。

大多數(shù)高校對職前教師的評價通常是形成性評價，運用觀測方法建構教學經(jīng)驗。七所高校的教師教育者花費了大量的時間制定評價準則，建立評價準則信度，以確保教學整體質量，而非僅僅有效教學行為的“頻率”決定教學質量。

三、績效標準本位教師教育課程改革的經(jīng)驗

以上分別從教師觀、教學知識基礎觀、教學觀和評價觀四個方面結合改革實踐分析美國績效標準本位教師教育課程模式，并將其與傳統(tǒng)的資格能力本位的教師教育課程模式進行比較。資格能力本位教師教育課程體現(xiàn)了技術理性主義課程思想。它強調(diào)教師作為技術員，重視教育原理和教育方法課程的傳授，認為可以通過模擬訓練使教師掌握教學知識和技能，從而達到教師專業(yè)教學的目標。績效標準本位的教師教育課程改革則在技能訓練的基礎上飽含了價值理性的思想，一方面，在受技術理性主義影響的技能訓練觀指導下，追求教師教育的學術化、專業(yè)化、標準化和制度化;另一方面，價值理性無形中把教師教育從科學主義的視域中解脫出來，使教師進入行動和自我的反思，把實踐知識置于突出的位置，關懷教師個體知識，促使教師綜合發(fā)展，使其成為一位專業(yè)的智力工作者。［17］從教師教育課程改革的價值取向來看，教師教育課程改革呈現(xiàn)出了從技能訓練走向綜合發(fā)展、對個體和個體知識關懷的實踐取向的全人發(fā)展趨向。盡管美國各院校實施的績效標準本位教師教育課程中，有些方面還存有資格能力本位教師教育課程模式的痕跡，但是可以肯定的是各院校教師教育項目朝著績效標準本位取向發(fā)展。

教師教育課程改革要求教育者對教育、教師教育的歷史和傳統(tǒng)深入的理解，對教師教育改革的理解，并加強對改革所面臨的政治壓力和環(huán)境的理解，不是通過使用一套制定觀測/評價表，檔案袋準則和評價準則就可以輕易實現(xiàn)的。

當今全世界當然包括中國在內(nèi)賦予教育的外部壓力源之一:認為教育的目的是讓人們準備好去獲得更高的經(jīng)濟收入。人們用一個術語“新自由主義”來形容此類現(xiàn)象，教育已經(jīng)被弱化為培養(yǎng)人們的工作技能，同時培養(yǎng)人們成為消費者。［18］改革者一方面了解，教育當然應幫助孩子和青少年發(fā)展技能以便將來他們成為社會大生產(chǎn)力中的一員;另一方面也應該認識到，實用從來不能為自己正名。因為某物僅僅有用并不能成其為一種理由。我們還需追問其服務的目的是什么。如果認為(教育)培訓是為經(jīng)濟服務的，那我們這樣去做了，會失去什么?如果將其更進一步地確立為主要的目的，我們又將會失去什么?

可能實際上我們失去的便是成就一個真正健康的經(jīng)濟體?？赡茉谖覀冎塾谂嘤柡⒆?、青少年和教師為經(jīng)濟服務時，我們實際上是在傷害他們，也傷害了經(jīng)濟本身，因為這樣的目的太過狹隘。在沒有構建一個健康的教育體系時，我們又如何去教育和創(chuàng)建人類自身?而教育體系(包括教師教育體系)的構建遠遠不只是過分地強調(diào)訓練技術，它必須能幫助孩子們、教師走進藝術，培養(yǎng)想象力，學會思考和反思，重視人文關懷。但對于所有這些，許多人往往卻只看到一面，忘記了如果孩子們、教師擁有良好的人文藝術素養(yǎng)，他們將會創(chuàng)造擁有無與倫比的有創(chuàng)造力的人類，而他們也將在經(jīng)濟上做得比我們今天看到的更好。

［1］朱旭東.教師教育體系的建立:未來教師教育的方向［J］.教育研究，2010，(6):30.

［2］周鈞.美國教師教育認可標準的變革與發(fā)展［M］.北京:北京師范大學出版社，2009，160.

［3］Wolf，D.，Bixby，J.，＆ Glenn III，J.To Use Their Minds Well:Investigating New Forms of Student Assessment.In G.Grant(Ed.)，Review of Research in Education［R］.Washington，DC:American Educational Research Association，1991.31－74.

［4］Telle ?Z，K.Authentic Assessment.In J.Sikula，T.J.Buttery，＆ E.Guyton(Eds.)，Handbook of Research on Teacher Education(2nd Ed.)［Z］.New York:Macmillan，1996.704－721.

［5］Shulman，L.Knowledge and Teaching:Foundations of the New Reform［J］.Harvard Educational Review，1987，15(57):1－22.

［6］［7］［13］［15］［16］Valli，L.，Rennert-Ariev，P.New Standards and Assessments?Curriculum Transformation in Teacher Education［J］.Curriculum Studies，2002，34(2):201－225.

［8］Goodlad，J.I.Better Teachers for Our Nation’s Schools［J］.Phi Delta Kappan，1990，72(3):185－194.

［9］Tom，A.R.，Valli，L.Professional Knowledge for Teaching.In W.R.Houston，M.Haberman，＆ J.Sikula(Eds.)，Handbook of Research on Teacher Education［Z］.New York:Macmillan，1990.373－392.

［10］Apple，M.Behaviorism and Conservatism:The Educational Views in Four of the‘Systems’Models of Teacher Education［A］.In B.Joyce，＆ M.Weil(Eds.)Perspectives for Reform in Teacher Education［C］.Englewood Cli.S，New Jersey:Prentice-Hall，1972，237－262.

［11］Shepard，L.A.The Role of Assessment in A Learning Culture［J］.Educational Researcher，2000，29(7):4－14.

［12］Darling-Hammond，L.，Wise，A.E.，＆ Klein，S.P..A License to Teach:Building A Profession for 21st-Century Schools［M］.Boulder，CO:Westview Press，1995，223.

［14］Darling-Hammond，L.，Wise，A.E.，＆ Klein，S.P.A License to Teach:Building A Profession for 21st-Century Schools［M］.Boulder，CO:Westview Press，1995，223.

［17］戴偉芬.美國績效標準本位教師教育課程理念與實踐探析［J］.教育發(fā)展研究，2012，(10):69－73.

［18］David T.Hansen(Ed.).Ethical Visions of Education，Philosophies in Practice［M］.New York and London:Teachers College Press，2007，158－203.